Подготовленная среда и крупная моторика. Международная картина и наше место в ней

Введение

Эта статья — продолжение нашего разговора с Монтессори-сообществом и с нейропсихологами, начатого двумя предыдущими работами на нашем сайте. В «Умном теле» мы предложили методологическое обоснование вертикального спортивного комплекса для коррекционной работы. В «Горизонтали Монтессори и вертикали Чистовых-Павловых» — пригласили Монтессори-сообщество к разговору о двух комплементарных подготовленных средах. Теперь — следующий шаг. Картирование международного поля, в котором наша методология занимает своё место рядом с пятью другими подходами к подготовленной среде для ребёнка.

Зачем нужна такая карта? Дело в том, что в русскоязычном пространстве международная картина методов работы с подготовленной средой и крупной моторикой ребёнка пока не собрана. Монтессори-педагогика известна. Полемика Пиаже-Выгодского изучается психологами в исторической ретроспективе. Айрес упоминается в специализированной литературе по сенсорной интеграции. А такие имена, как Эмми Пиклер, Урсула Кислинг, Магда Гербер, Анджелин Лиллард, Елена Бодрова, Уэнди Фидлер — известны в России преимущественно узким специалистам. Между тем все эти фигуры участвуют в одном большом методологическом разговоре, и каждая из них вносит в него существенный вклад.

Наша задача в этой статье — собрать эту международную картину компактно, увидеть в ней связи и расхождения, и обозначить место нашей собственной методологии. Не как заявку «мы здесь главные». А как методологическое самоопределение в семействе родственных школ.

Главный тезис, который мы будем развивать. Существует семейство методов работы с ребёнком через подготовленную среду, и эти методы, при всех их различиях, опираются на общее нейробиологическое основание. Эту формулировку мы берём у Карин Гнаоре, австрийского педагога, работавшей в разных странах и сравнившей четыре подхода (Монтессори, Пиклер, сенсорная интеграция Айрес, психомоторная терапия) в академическом исследовании 2021 года. К этой формуле мы будем возвращаться, и от неё будем строить свою карту.

Адресуем статью двум сообществам. Нейропсихологам — потому что коррекционная работа сегодня находится на пересечении нескольких педагогических методологий, и без понимания их связей и контекстов работа теряет глубину. И Монтессори-педагогам — потому что современная Монтессори-педагогика сама находится в активном диалоге с эрготерапией, психомоторной коррекцией и нейронауками развития, и для русскоязычной аудитории эту работу еще только предстоит сделать. Постараемся говорить на пересечении профессиональных языков, без специфической терминологии каждой из школ.

Структура статьи. Сначала — краткое обозначение пяти подходов. Потом то, что международная Монтессори-педагогика знает про крупную моторику сегодня. Далее — большие теоретические имена: Монтессори, Пиаже, Выготский в их взаимных связях. Потом — работа с детьми с особенностями развития, тема, в которой Монтессори-сообщество имеет большую традицию, нам в России недостаточно известную. Потом — современный городской контекст и место в нём подготовленной среды. Далее — линия Пиклер и RIE как обзорный блок. И в финале — три принципа нашей собственной методологии в свете всего проговорённого.

Это не короткая статья. Но материал, который мы собрали для неё, требует развёрнутого изложения. Если читатель идёт в эту работу за конкретным ответом на конкретный вопрос — оглавление поможет найти нужный раздел. Если читатель идёт за общей картиной — мы построили её последовательно, и каждый следующий раздел опирается на предыдущий.

1. Карта общего поля. Пять подходов к подготовленной среде

1.1. Единое нейробиологическое основание

В 2021 году в журнале Journal of Educational Sciences (Тимишоара, Румыния) появилось небольшое, но методологически плотное исследование. Карин Гнаоре, австрийский педагог и доктор IIC University of Technology в Камбодже, сравнила четыре подхода к работе с детьми: Монтессори-педагогику, метод Пиклер, сенсорную интеграцию Айрес и психомоторную терапию. Гнаоре сама работала в нескольких из этих методологий: участвовала в Венском проекте 1990-х по объединению Монтессори-педагогики и сенсорной интеграции для детей с особенностями развития, преподавала, наблюдала, лечила. Её взгляд — изнутри. Главный вывод её работы для нашего разговора — центральный.

«Четыре подхода — Монтессори, Пиклер, сенсорная интеграция и психомоторная терапия — одинаково эффективны и имеют множество общих методов, потому что их эффективность построена на одном и том же научно-нейробиологическом основании». Карин Гнаоре

Общим основанием этих подходов является современное понимание того, как развивается нервная система ребёнка через взаимодействие с физической и социальной средой. Несколько ключевых принципов, которые признаются всеми четырьмя подходами:

Движение и сенсорные стимулы неразрывны с развитием мышления. Ребёнок думает руками, ногами, всем телом раньше, чем словами. Эта мысль, которую Монтессори формулировала в начале XX века, сегодня имеет солидное эмпирическое и нейробиологическое подтверждение через теорию воплощённого познания (embodied cognition). Среда, в которой развивается ребёнок, должна быть подготовлена для его самостоятельной активности. Не «обучение», накладываемое сверху, а пространство, в котором ребёнок сам находит задачу подходящей сложности и сам её решает. Все четыре подхода Гнаоре опираются на этот принцип.

Развитие происходит в индивидуальном темпе. Ребёнок самостоятельно определяет, когда он готов к следующему уровню сложности, и взрослый поддерживает это движение, но не форсирует его. Уважение к ребёнку как полноценному субъекту, не как к недо-взрослому. Эту позицию все четыре подхода разделяют, хотя в каждом она выражается по-своему.

Различия между подходами — не в принципах, а в методах применения. Гнаоре формулирует это так:

— Монтессори целенаправленно обучает конкретным движениям конкретными способами: как ходить по линии, как переносить стул, как лить воду, как пересыпать рис.

— Пиклер позволяет ребёнку самостоятельно открыть движение в подготовленной среде, без целенаправленного обучения.

— Сенсорная интеграция Айрес использует повторяющееся движение как сенсорную стимуляцию — раскачивание на качелях, вращение, давление.

— Психомоторная терапия использует разнообразные виды движения для улучшения психологических функций — концентрации, регуляции, эмоционального баланса.

Это четыре разных метода, но у них есть одна нейробиологическая основа. И эта общность — методологически нетривиальное открытие. Потому что в практическом мире эти четыре подхода часто разнесены по разным учреждениям, разным специалистам, разным языкам описания. Монтессори-педагог и эрготерапевт-сенсорный интегратор обычно работают в разных профессиональных пространствах. А исследование Гнаоре показывает: они работают в одной парадигме, просто с разных её сторон. Если расширить рамку Гнаоре до пяти подходов и включить нашу позицию рядом с инженерно-семейной линией Никитиных-Скрипалёва, картина станет ещё богаче. Семейство пяти методов, опирающихся на единое нейробиологическое основание, с разными границами применения и разными возрастными или контекстуальными фокусами.

1.2. Пять подходов на общей карте

Кратко обозначим каждый. Это будет не повторение того, что мы делали в предыдущей статье (там - подробно), а сжатая карта с указанием фокуса и регистра.

Монтессори (с 1907). Подготовленная среда как педагогический принцип. Фокус — тонкая моторика и интеллектуальная работа, плюс целенаправленное обучение конкретным крупно-моторным навыкам (ходьба по линии, практическая жизнь). Возрастной охват — от 0 до 18 лет. Регистр — педагогика. Главные имена сегодня: Анджелин Лиллард (Виргиния, академическая теория), Уэнди Фидлер (Британия, работа с особенностями), Селин Алварез (Франция, диалог с нейронаукой).

Пиклер и RIE (с 1946). Подготовленная среда как принцип ухода за младенцем. Фокус — крупная моторика малышей через свободное движение без вмешательства. Возрастной охват — преимущественно 0-3 года. Регистр — педиатрия и активные родители. Главные имена сегодня: Pikler-Lóczy Association в Будапеште, Магда Гербер и Джанет Лансбури в США (RIE).

Айрес и Кислинг (с 1950-х). Подготовленная среда как клиническое пространство. Фокус — сенсомоторный фундамент, на котором всё остальное может вырасти. Возрастной охват — 2-12 лет. Регистр — эрготерапия. Главные имена сегодня: американская школа Sensory Integration Therapy (SIT), Урсула Кислинг в Гамбурге с её ветвью «Сенсорная интеграция в диалоге».

Никитины и Скрипалёв (с 1960-х). Подготовленная среда как инженерия домашнего стадиона. Фокус — крупная моторика в семейном контексте. Возрастной охват — преимущественно от 1 года до подросткового возраста. Регистр — родительские практики. Современное продолжение — сотни и тысячи семей, обустраивающих домашние комплексы по принципам, заложенным Скрипалёвым.

Чистовы-Павловы (с 2015). Подготовленная среда как трёхмерная вертикальная система для крупной моторики в условиях современной городской квартиры или загородного дома. Фокус — системно-организованная вертикаль с правилом «с одного на два», работающая для семейного и коллективного использования. Возрастной охват — от 8 месяцев до взрослого возраста. Регистр — семейная инженерия, проектирование детских комнат как методологическая практика.

Все пять находятся на одном нейробиологическом основании. Все пять разделяют принципы ребёнка-субъекта, подготовленной среды, индивидуального темпа, уважения к самостоятельной активности. И каждый из пяти имеет свой фокус и свой регистр работы.

1.3. Зачем нужны разные регистры

Можно задать вопрос: если основание одно, зачем пять разных подходов? Не было бы проще объединить их в один? Объединить нельзя, да и не нужно. Потому что разные регистры работы решают разные задачи, и разнообразие методов — методологическая сила, а не слабость.

Монтессори-педагог работает в детском саду или в школе, имеет дело с группой детей, ведёт долговременную образовательную работу. Его регистр — педагогический, его задача — выстроить полноценное образование через подготовленную среду. Сенсомоторный фундамент он опирает на природу и outdoor, на практическую жизнь, на упражнения в равновесии. Но клиническую работу с конкретными сенсорными дисфункциями он не ведёт — для этого есть эрготерапевт.

Эрготерапевт работает в кабинете коррекции, имеет дело с конкретным ребёнком с конкретным запросом, ведёт прицельную работу с фундаментальными системами. Его регистр — клинический, его задача — поднять сенсомоторный фундамент до уровня, на котором ребёнок может вернуться в обычную жизнь и в обычное образование. Но педагогическую работу он не ведёт — для этого есть учитель.

Пиклер-педагог или RIE-консультант работает с малышом 0-3 лет, обычно в формате родительского консультирования или групп для родителей с младенцами. Его регистр — работа с семьями, его задача — научить родителей доверять моторному развитию малыша и обеспечить безопасную подготовленную среду без избыточного вмешательства. Но школьную или клиническую работу с особенностями он не ведёт.

Никитины-Скрипалёв и Чистовы-Павловы работают с домашней средой семьи, средой учреждений и кабинетов коррекции. Но главный их регистр — семейная инфраструктура. Задача — обустроить дом так, чтобы крупная моторика стала частью повседневной жизни ребёнка, а не специальным занятием.

Эти регистры дополняют друг друга. Идеальная ситуация для ребёнка — когда он одновременно имеет доступ к нескольким из них: ходит в Монтессори-сад (педагогика), при необходимости работает с эрготерапевтом (клиническая коррекция), живёт дома в среде с вертикальным комплексом (семейная инфраструктура), и его родители знают принципы свободного движения малыша из Пиклер-литературы (осознанное родительство).

В этом и состоит главный методологический вывод из анализа нашего поля. Подходы не конкурируют, а образуют экосистему методов, работающих на одну общую задачу — развитие ребёнка через подготовленную среду. Задача каждой профессиональной фигуры в этой экосистеме — знать своё место, понимать смежные регистры, не пытаться заменить собой остальных. Эрготерапевт не заменяет Монтессори-педагога. Монтессори-педагог не заменяет нейропсихолога. Никто из них не заменяет проектировщика среды для ребёнка. И наоборот.

"К нам часто приходят подготовленные родители, очень много знающие о Монтессори-среде. Они просят спроектировать детскую, где будут разделены зоны сна и занятий, где хранение будет адаптировано и доступно ребенку по потребностям и росту, где будет место, чтобы мастерить или рисовать на стенах, где можно будет играть с ребенком на полу. Из этих обращений вырастают самые интересные кейсы, ведь нам остается добавить в них вертикаль. Получаются зоны, но уже с освоением всего объема комнаты. Мы вдыхаем туда подвижность, обвешиваем эту комнату джунглями, строим сетчатые переходы и гнезда, навешиваем гамаки. В результате в комнате становится больше места, чем было изначально - действительно, ведь теперь комната живет по всему объему. И это самое большое удивление родителей, после установки спортивного комплекса: "Ого, комната стала такая большая!" - а теперь представьте, каков этот мир в глазах ребенка!" Лена Павлова

2. Что международная Монтессори-педагогика знает про крупную моторику

Прежде чем разворачивать другие подходы на нашей карте, остановимся на главной фигуре. Монтессори — самый известная из этих пяти фигур в России, и самая упоминаемая. Но что современная международная Монтессори-педагогика знает про крупную моторику сегодня? Этот вопрос стоит проговорить отдельно, потому что Монтессори в русскоязычных публикациях часто звучит как «педагогика тонкой моторики и интеллектуальной работы». Это упрощение, и оно мешает увидеть международную картину.

2.1. Эмпирический фундамент: что показывают современные мета-анализы

До 2023 года Монтессори-педагогика не имела ни одного крупного систематического обзора. Это было её больным местом и аргументом критиков: метод существует более ста лет, миллионы детей по нему обучаются, но академическая эмпирика разрозненна, исследования малочисленны и методологически неравноценны. В 2023 году ситуация изменилась. Появились сразу два независимых систематических обзора в академических журналах высшего уровня.

Первый — Randolph et al. (2023) в Campbell Systematic Reviews. Команда из десяти исследователей, преимущественно из Mercer University в Атланте, при участии Анджелин Лиллард (Виргиния). Огромный поисковый охват — 19 баз данных, 2012 первоначальных статей, после строгого отбора оставлено 32 исследования с экспериментальным или квазиэкспериментальным планом исследования. К анализу взяты 204 замера зависимых перепенных на 132 249 точках данных. Главные результаты особенно интересны для нашего разговора. Оценка влияния Монтессори-метода (по Хеджесу, g) на исполнительные функции — 0.36, на благополучие в школе (inner experience of school) — 0.41, на творчество — 0.26, на социальные навыки — 0.23. Сводный неакадемический показатель — 0.33. Это означает, что Монтессори-метод даёт больший выигрыш в саморегуляции и социально-эмоциональном развитии, чем в академической успеваемости. Это важная находка для нашего методологического разговора с нейропсихологами. Регуляторные и эмоциональные функции, которые в коррекционной работе часто являются главной задачей воздействия, в Монтессори-среде развиваются очень хорошо.

В обсуждении механизмов эффективности метода Randolph и коллеги выделяют девять философских и пять структурных элементов. Первым по списку философских элементов стоит "обучение через руки; познание и движение глубоко согласованы" (hands-on learning; cognition and movement are therefore deeply alig). Это не наша интерпретация, это формулировка авторов мета-анализа. Связь движения и познания — первый и фундаментальный принцип Монтессори-метода в формулировке современной академической литературы.

Второй мета-анализ, Demangeon et al. (2023) в Contemporary Educational Psychology — независимое французское исследование команды Université de Lorraine в Нанси. Для анализа были взяты 33 исследования, 21 670 детей, три региона (Северная Америка, Азия, Европа). Demangeon и коллеги сделали то, чего не было у Randolph: проанализируют пять отдельных областей развития, в том числе моторные навыки. Здесь обнаруживается интересное. Влияние Монтессори-метода на академическую успеваемость значимое и сильное (g = 1.10). Влияние на социальные навыки значимое (g = 0.22). А влияние на моторное развитие — умеренными, статистически незначимое. Авторы прямо комментируют эту находку:

"Наконец, влияние Монтессори-метода на моторное развитие было умеренным, статистической значимости не получило. Этот результат тоже удивителен, поскольку Монтессори-метод, через свои принципы и материалы, включает многочисленные активности для развития мелкой и крупной моторики у детей. Однако наша выборка включила только двадцать два замера зависимой переменной для моторных навыков, поэтому к этому результату следует относиться с осторожностью. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы более точно определить связи между Монтессори-методом и различными аспектами моторных навыков". Деманджон с соавторами

Это очень важное место. Авторы прямо называют исследовательскую лакуну: моторных эффектов Монтессори-метода исследовано так мало, что статистика на них пока ничего не показывает. Не потому, что метод не работает с моторикой, а потому, что эта сторона метода остаётся мало изученной. Из 33 исследований только 7 включали моторные показатели — для области, которая, по словам самих авторов, является сердцевиной Монтессори-метода, это очень мало. Здесь и появляется методологическое пространство, в которое встаёт наш собственный разговор. Не как критика Монтессори-метода, а как участие в восполнении эмпирической лакуны через систематическую методологию работы с крупной моторикой.

2.2. Эволюционный аргумент Лиллард

Главный академический голос современной Монтессори-педагогики в международном поле — Анджелин Стол Лиллард, профессор психологии Университета Виргинии, директор Лаборатории раннего развития. Её книга «Montessori: The Science Behind the Genius», выдержавшая три издания (2005, 2017, 2019), — принятый академический стандарт в этой области. Лиллард строит изложение Монтессори-метода через девять принципов. Первый из них — «Movement and Cognition», движение и познание. Этот выбор первенства не случаен, и Лиллард его специально мотивирует. вот цитата из первой главы её книги.

Первый принцип в том, что движение и познание тесно связаны. Это наблюдение разумно: наш мозг эволюционировал в мире, где мы движемся и делаем, а не в мире, где мы сидим за партами и рассматриваем абстракции. Анжелин Стол Лиллард

Это эволюционный аргумент. Сильная и плотная формулировка, важная для нашего разговора. Современная городская среда обучения — детский сад с занятиями за столиками, школа с уроками за партами, кабинет коррекции с мягкой средой — это искусственная антропологическая ситуация, не соответствующая эволюционной природе человеческого познания. Не «плохо устроенная среда», а среда, противоречащая эволюционной природе обучения. Лиллард развивает мысль.

Доктор Монтессори отметила, что мышление, кажется, выражается руками раньше, чем оно может быть выражено словами — идея, с которой Пиаже позднее согласился. У маленьких детей, говорила она, мышление и движение — это один и тот же процесс. Анжелин Стол Лиллард

«У маленьких детей мышление и движение — это один и тот же процесс». Эта формула Монтессори, заданная в 1910-е годы, предвосхитила то, что сегодня называется embodied cognition — теорией воплощённого познания. Эта теория, развивавшаяся в когнитивной науке с 1990-х годов, исходит из положения, что познание не сидит в голове отдельно от тела, а распределено по всему организму, по всей сенсомоторной системе. Мысль и движение являются одним процессом, не метафорически, а биологически. Лиллард напрямую опирается на эту теорию, и Demangeon с коллегами тоже:

В целом, сенсомоторное взаимодействие со средой способствует когнитивному развитию детей, а также их обучению. Эта идея защищается теориями воплощённого познания. Согласно этому подходу, восприятие, действие и познание прочно связаны, и сенсомоторный опыт является основой знания. Анжелин Стол Лиллард

Лиллард уточняет важное методологическое положение — это касается не только малышей. Существует распространённое заблуждение, что embodied cognition работает только до двух-трёх лет, а потом ребёнок «переходит к абстракциям». Лиллард прямо опровергает это в одном из своих публичных выступлений к столетию Maria Montessori Institute:

Воплощённое познание — это идея о том, что наше мышление связано с нашим телом. Когда дети до двух лет развиваются, они получают знания через действие, но Мария Монтессори пошла дальше. Для неё, когда дело касается обучения старших детей, движение и познание остаются чрезвычайно близкими, а абстрактное мышление приходит намного позже. Анжелин Стол Лиллард

Это методологически очень важная формулировка. Связь движения и познания не сходит на нет после двух лет — она остаётся центральным для обучения и в дошкольном, и в школьном возрасте. Это идет в разрез с современной школьной модью, в которой движение постепенно вытесняется из учебного процесса по мере взросления ребёнка.

2.3. Два класса методов Монтессори по отношению к движению

Здесь стоит вернуться к Карин Гнаоре, чьим исследованием мы открыли наш разговор. У Гнаоре есть очень важное методологическое наблюдение о Монтессори-методе, которого мало кто проговаривает прямо. Монтессори по отношению к движению применяла двойную стратегию.

Метод Монтессори использует свободное движение в подготовленной среде. Ребёнок свободно перемещается по классу, выбирает материал, работает с ним столько, сколько ему нужно, возвращает на место, переходит к следующему. Этот компонент Монтессори-метод разделяет с Пиклер, с RIE, с подходом Кислинг.

Но также метод Монтессори практикует целенаправленное обучение конкретным движениям. И вот это уникально для Монтессори и отличает её от других подходов на нашей карте. Ходьба по линии — отдельное упражнение, в котором ребёнок учится контролировать своё тело в равновесии. Перенос стула — отдельный навык, который ребенку показываеют медленно и точно. Наливание воды из кувшина в стакан — отдельная практическая работа, с конкретными движениями кисти, локтя, плеча. Гнаоре приводит ёмкую формулировку Монтессори:

"Ходьба по линии и упражнения в тишине — обычные активности для приобретения столь нужной координации. После приобретения телесного контроля такие активности, как игра на музыкальных инструментах, искусство, ремесло и различные виды спорта, осваиваются гораздо легче." Мария Монтессори, цит. по Карин Гнаоре

Это важно. Монтессори видела крупную моторику не как фон, на котором происходит интеллектуальное развитие, а как основу для всех остальных навыков — включая искусство, музыку и спорт. И она работала с этим последовательно и методично, через специально спроектированные упражнения. Эта двойная стратегия методологически была плодотворна. Свободное движение давало ребёнку доступ к собственному ритму и собственным интересам. Целенаправленное обучение — базовую культуру движения, без которой более сложные движения являются недоступными. Ни один из элементов не был самодостаточным без другого.

И вот теперь видно методологическое пространство, в которое естественно встаёт наш собственный подход. Если Монтессори в первой половине XX века могла обучать крупно-моторной культуре через практическую жизнь и уличные активности — потому что эти каналы были доступны её ученикам, — то в современной городской квартире эти каналы редуцированы. Об этом мы подробно говорили в предыдущей статье. И тогда задача целенаправленного обучения крупной моторике, которую Монтессори решала через outdoor и practical life, перемещается внутрь дома — и решается через подготовленную вертикальную среду, в которой ребёнок осваивает культуру движения через переходы в системе снарядов. Не вместо свободного движения, а вместе с ним. Не отмена принципов Монтессори, а их адаптация под современный контекст.

"Однажды к нам обратилась директор и владелец частной школы, выросшей из Монтессори-садика, с просьбой сделать для школы спортивный комплекс. С этой школой было связано много прекрасных историй и вот одна из них, характерная. Пока школа была маленькой, она вмещалась в небольшой частный дом, расположенный на границе лесопарка в Жуковском и дети бегали на переменах в парк. Фактически у них была возможность каждый день на переменах гулять и двигаться. Школа выросла и перестала помещаться в этот чудесный дом, ей пришлось переехать в отдельно стоящее здание в центре Жуковского. И, хотя для родителей новая локация стала удобнее, а для школы - перспективнее, дети потеряли возможность прогулок между уроками. Выбежать из здания на улицу на перемене стало невозможно - школа выходила на перекресток. Очень быстро сами ученики и владельцы школы задумались об организации пространства для движения внутри школы. Сначала в виде отдельного скалодрома в игровой комнате. Потом - после обращения к нам - в виде большого спортивного комплекса, на котором мог бы одновременно играть, лазить и двигаться целый класс - 15-20 человек и который оказался высоко востребован - расписан между классами и на переменах, и в послеурочное время. Дети были несказанно рады вновь обретенной возможности двигаться. А директор позднее говорила, что школа, как ей кажется, обрела то, что ей должно было быть свойственно всегда. Не прошло и года, как в учительской той же школы появились йога-гамаки. К хорошему привыкаешь быстро!" Лена Павлова

3. Три больших имени: Монтессори, Пиаже, Выготский

В русскоязычном образовательном пространстве три фигуры из теории развития ребёнка хорошо знакомы, но не соотнесены с нашим контекстом. Монтессори — как педагогическая система, ассоциирующаяся с конкретными материалами и детскими садами. Пиаже — как создатель теории стадий когнитивного развития, изучаемый на психологических факультетах. Выготский — как основоположник культурно-исторической психологии. Все трое работали в первой половине XX века. Все трое были знакомы друг с другом — по крайней мере через тексты. И между ними существует ткань методологических связей, преемственностей и полемик, которую стоит проговорить, потому что она имеет отношение к нашему разговору.

3.1. Монтессори (с 1907) и её педагогическая программа

Мария Монтессори — старшая в этом треугольнике. Окончила медицинский факультет Римского университета в 1896 году одной из первых женщин-врачей в Италии. До открытия первой Casa dei Bambini в 1907 году работала с детьми с особенностями развития, изучала их клинически и педагогически, опираясь на наследие двух французских врачей-педагогов — Жана-Марка Гаспара Итара и Эдуарда Сегена. Метод, который она потом распространила на детей без особенностей, родился из коррекционной практики. Её ключевые тексты — «Метод Монтессори» (1912), «Открытие ребёнка» (1948), «Впитывающий разум» (1949). Главное методологическое положение, проходящее через все её работы: ребёнок развивается через активное взаимодействие с подготовленной средой, и роль взрослого — проектировать эту среду и внимательно наблюдать, а не учить в традиционном смысле.

Это позиция адикально расходилась с моделью обучения, господствовавшей в её время. В начале XX века европейская и американская школа массово воспроизводило фабричную модель: дети как сырьё, учитель как мастер, образование как формовка готового продукта. Монтессори с самого начала противопоставляла этой модели педагогику ребёнка-субъекта. И её аргументация была не только этической, но и научной: она опиралась на медицинское образование, на работу с клиническим материалом, на систематические наблюдения за детьми в собственных школах.

Для нашего разговора важно отметить, что Монтессори была эмпирическим исследователем в строгом смысле слова. Она измеряла рост и вес детей, отслеживала их моторное развитие, фиксировала результаты применения отдельных материалов и принципов. Её педагогика начиналась как «scientific pedagogy» — научная педагогика. Это положение последовательно подчёркивает Харальд Людвиг, главный современный немецкий специалист по Монтессори. Та позиция, в которой педагогика опирается на эмпирическое наблюдение за ребёнком, а не на абстрактные теории, — это позиция Монтессори, и в этом она опередила своё время.

3.2. Пиаже (с 1920-х) и его связь с Монтессори

Жан Пиаже моложе Монтессори на 26 лет. К моменту его выхода в активную научную деятельность Монтессори-педагогика уже распространилась по Европе и Северной Америке. И связь Пиаже с Монтессори была не случайной. Несколько фактов, мало известных российскому читателю. Пиаже проводил систематические наблюдения за детьми в Монтессори-школе — материал, который лёг в основу его книги «Язык и мышление ребёнка» (1923), собирался в монтессорианском детском саду в Женеве. Он был президентом Швейцарского Монтессори-общества в течение многих лет. Имя Пиаже стоит в списке спонсоров AMI (Международной Монтессори-ассоциации) в её ранние годы. На Монтессори-конференциях он выступал с докладами как минимум один раз — в Риме в 1934 году, незадолго до того, как Италия периода Муссолини окончательно отвергла Монтессори-методологию. Эти факты собрала Анджелин Лиллард в своей монографии «Montessori: The Science Behind the Genius».

Пиаже разделял с Монтессори центральное положение о ребёнке как активном конструкторе собственного знания. Конструктивизм Пиаже — теория, согласно которой ребёнок не пассивно получает знание, а активно его строит через взаимодействие с миром — методологически продолжает то, что Монтессори формулировала за полтора десятилетия до Пиаже на педагогическом языке. Монтессори была первой, и это важно проговорить. В русскоязычной литературе нередко создаётся обратное впечатление — что Монтессори-метод опирается на «теорию Пиаже». Это исторически неверно. Пиаже опирался на наблюдения, которые делал в Монтессори-среде. Главное расхождение между ними не методологическое, а регистровое. Монтессори — педагог, разрабатывающий конкретный метод обучения для детских садов и школ. Пиаже — исследователь когнитивного развития, разрабатывающий теорию стадий. Они работали с одним материалом — развивающимся ребёнком — но в разных профессиональных регистрах.

3.3. Выготский (с 1924) и его прямой разговор с Монтессори

Лев Семёнович Выготский — третья фигура и самая для нас, российских читателей, близкая. Он младше Монтессори на 26 лет, ровесник Пиаже (родился в 1896 году). И в его кратком, оборвавшемся в 38 лет научном пути есть специальная работа, посвящённая Монтессори-методу. Эта работа называется «Предыстория письменной речи». Написана в 1929 году, опубликована посмертно в составе сборника «Умственное развитие детей в процессе обучения» (1935), позже вошла в третий том Собрания сочинений Выготского (1983). В ней Выготский разбирает Монтессори-метод обучения письму подробно, цитируя главы XV–XVII книги «Метод Монтессори» (русский перевод 1913 года). И этот разбор — не критика извне, а методологический диалог изнутри. Выготский берёт у Монтессори представление о том, что обучение письму может и должно начинаться в дошкольном возрасте, что письмо — это естественная деятельность ребёнка, а не специальный школьный навык. Это для своего времени революционное положение, и Выготский его принимает.

Не соглашается Выготский со способом организации этой деятельности. Монтессори в её классическом методе предлагает ребёнку писать тексты, заранее подготовленные взрослым: переписывать слова, составленные педагогом из подвижного алфавита, прорисовывать буквы по образцу. Выготский считает, что это — редуцированный способ работы с письмом. Письмо в его понимании должно начинаться со смысла, который формулирует сам ребёнок. Это не критика принципа, а уточнение методологии. Выготский расширяет монтессорианское доверие к раннему обучению письму, добавляя к нему акцент на смыслопорождающую активность ребёнка.

Это важное место. Выготский не отбрасывает, а продолжает Монтессори. Он встаёт в дискуссию с ней и предлагает поправку — методологически совместимую, но содержательно более насыщенную. Бодрова в своей программной статье «Vygotsky and Montessori: One Dream, Two Visions» (Montessori Life, 2003) формулирует это так: «Выготский черпал вдохновение из монтессорианского метода обучения письму». Это точная формулировка. Влияние шло от Монтессори к Выготскому, не наоборот.

3.4. Полемика Выготский — Пиаже

В то же время, когда Выготский писал «Предысторию письменной речи», его главным академическим оппонентом был Пиаже. Между ними развернулась одна из крупнейших полемик в детской психологии XX века, и она кристаллизовалась в работе Выготского «Мышление и речь» (1934) — последней написанной им работе, опубликованной за несколько месяцев до его смерти. Спор шёл о природе эгоцентрической речи ребёнка. Пиаже в книге «Язык и мышление ребёнка» (1923) описал явление эгоцентрической речи — когда ребёнок 3-7 лет говорит вслух, не обращаясь ни к кому конкретно. По Пиаже, эта речь — отголосок аутистического, индивидуального мышления, который постепенно отмирает по мере того, как ребёнок социализируется. Внутренняя речь у взрослого по Пиаже — поздний продукт этого процесса социализации.

Выготский показывает, что всё ровно наоборот. Речь изначально социальна. Эгоцентрическая речь — не отголосок аутизма, а переходная стадия между внешней социальной речью и внутренней речью взрослого. Это интериоризация внешнего во внутреннее, не разрушение индивидуального под давлением социального. И главное — эгоцентрическая речь ребёнка появляется в моменты, когда он встречает затруднение в практической деятельности. Это не «остаток аутизма», а рабочий инструмент мышления.

За этой полемикой стоит более глубокое методологическое расхождение. Для Пиаже первичен индивидуальный ребёнок, чьё развитие подчиняется внутренним биологическим законам, и социальное взаимодействие — это внешний фактор, на который ребёнок реагирует. Для Выготского первично социокультурное взаимодействие, и индивидуальное развитие — это интериоризация социального опыта. Это два противоположных взгляда на природу развития ребёнка. Полемика Выготского с Пиаже завершается формулировкой одного из главных понятий — зоны ближайшего развития (ЗБР). Тот уровень задач, которые ребёнок не может решить самостоятельно, но может решить вместе с более компетентным взрослым или сверстником. Развитие, по Выготскому, происходит в этой зоне, через социальное взаимодействие, а не в одиночку.

3.5. Где встаёт Монтессори в этом треугольнике

И вот здесь — методологически центральная для нашего разговора точка. Куда встаёт Монтессори в треугольнике, образованном её собственной педагогикой, конструктивизмом Пиаже и культурно-исторической теорией Выготского?

На первый взгляд Монтессори ближе к Пиаже. Оба настаивают на активной роли индивидуального ребёнка в собственном развитии. Оба говорят о подготовленной среде, в которой ребёнок работает самостоятельно. Оба не видят в социальной среде ведущего фактора развития — она у обоих скорее фон, чем мотор. Но если присмотреться внимательнее, Монтессори оказывается методологически богаче этого простого сближения. У неё есть несколько ходов, которые её сближают именно с Выготским, не с Пиаже.

Во-первых, разновозрастные классы (mixed-age classes) — методологический принцип Монтессори. В её классе вместе работают дети трёх возрастов: 3-6 лет, 6-9 лет, 9-12 лет. Старшие учат младших, младшие наблюдают за старшими. Это организованное социальное взаимодействие как ведущий механизм обучения. Это методологически ближе к зоне ближайшего развития Выготского, чем к индивидуальному развитию Пиаже. Во вторых, активная роль взрослого как моделирующего пример. У Монтессори учитель не просто наблюдает — он демонстрирует материал в специальных уроках, делая это медленно, точно, без лишних слов. Ребёнок наблюдает и потом воспроизводит. Этот механизм — точное воспроизведение того, что Выготский описывает в концепции зоны ближайшего развития: взрослый показывает, ребёнок интериоризирует, навык переходит в самостоятельную работу.

И, наконец, в-треьих, активная подготовленная среда как культурный артефакт. Среда Монтессори — это не «природа», в которой ребёнок развивается естественно. Это специально сконструированное культурное пространство, в котором материалы воплощают накопленный человечеством опыт взаимодействия с миром. Цилиндры-вкладыши, розовая башня, золотые бусины — это материализованные понятия, через которые ребёнок усваивает культурное знание. Снова это методологически ближе к Выготскому, чем Пиаже. Получается интересная картина. Монтессори как педагогическая система — синтез того, что в теоретической психологии разойдётся на два полюса. Активный ребёнок-конструктор (по Пиаже) работает в социокультурной среде, организованной взрослым (по Выготскому). Не «или-или», а «и-и». Монтессори не выбирала между двумя теоретическими полюсами, потому что начала работать раньше, чем эти полюса оформились в теории.

3.6. Современный российский голос: Елена Бодрова

Связь Монтессори и Выготского в наше время системно проработала Елена Бодрова — российский психолог, эмигрировавшая в США в начале 1990-х. Бодрова получила защитила кандидатскую диссертацию в Москве, работала старшим исследователем в Российском институте дошкольного образования. В США она вместе с Деборой Леонг разработала образовательную программу «Tools of the Mind» — основанный на концепции Выготского подход к дошкольному образованию, который применяется в школах США и многократно сравнивается с Монтессори-программой.

Программная статья Бодровой «Vygotsky and Montessori: One Dream, Two Visions» (Montessori Life, 2003) — главный современный академический текст в этой связи. В ней Бодрова формулирует то, что мы описали методологически: Монтессори и Выготский разделяли одну мечту — об образовании, которое уважает ребёнка как полноценного субъекта развития. У них две разные педагогические реализации этой мечты, но они дополняют друг друга, а не противоречат. Для русскоязычного читателя это — важная фигура. Бодрова — российский академический голос внутри международной дискуссии о Монтессори. Когда мы говорим, что наша методология опирается на наследие и Монтессори, и Выготского, мы опираемся на серьёзную международно признанную академическую традицию, представленную российскими исследователями.

"Я познакомилась с теорией Выготского в процессе обучения на факультете психологии МГУ. Помню, как меня поразил его труд "Мышление и речь". Прежде всего поразил своим невероятным прозрением, когда столь богатая методически и плодотворная концепция рождается на довольно бедном эмпирическом материале (и в последствии подтверждается младшими поколениями исследователей). Масштаб этой фигуры был соизмерим с Декартом или Циолковским. Он читался когнитивно сложно и современно. И главное - приводил к совершенно неочевидным выводам. Самый яркий из них - отношение к эгоцентричной детской речи и введение понятия зоны ближайшего развития — стал для меня иконическим в моменты наблюдений за собственными детьми в материнстве. Каждый раз, слыша "мысли вслух", к которым так склонен ребенок и к которым в сложные моменты возвращается и взрослый - я видела красоту этого процесса. Перехода внутрь того, что изначально рождается как социальное (в процессе культурного взаимодействия). Мы учимся думать сначала для других, и в ситуации контакта, и лишь потом - для себя. Этот принцип: "Сначала внешнее действие в зоне ближайшего развития — потом действие внутреннее для себя," - мы кладем в основу своих разработок при проектировании спортивных комплексов". Лена Павловав

4. Что Монтессори-сообщество говорит о работе с детьми с особенностями развития

Это самая методологически интересная и наименее известная в России часть международной Монтессори-практики. Если в русскоязычном пространстве Монтессори-педагогика воспринимается преимущественно как педагогика для нормотипических детей в благополучных частных садах, то в международной картине метод имеет более чем столетнюю традицию работы с детьми с особенностями развития. И эта традиция не просто существует — она институционализирована, имеет собственные организации, тематические журналы, академических лидеров и связи с государственными системами образования.

Стоит проговорить эту часть особенно подробно, потому что она имеет прямое отношение к нашей будущей серии статей о детях с особенностями развития — РАС, СДВГ, диспраксии, расстройствах обучения и детей с эмоционально-волевыми трудностями.

4.1. Возврат к истокам метода

Мария Монтессори начинала свою педагогическую работу именно с детьми с особенностями развития. Это часто забывается в популярном изложении метода, но это факт первостепенной важности.

С 1896 по 1901 год, ещё до открытия первой Casa dei Bambini, Монтессори работала в римской психиатрической клинике с детьми, которые в терминологии её времени назывались «умственно отсталыми». Это были дети, выпавшие из системы — без образования, без элементарных бытовых навыков, без надежды на самостоятельную жизнь. Монтессори применяла к ним методы французских врачей-педагогов Итара и Сегена — медицинскую педагогику, основанную на систематических сенсомоторных упражнениях и развитии практических навыков. Результаты были такие, что её ученики успешно сдавали итальянские государственные экзамены, обгоняя нормотипических детей из обычных школ. Этот феномен был назван «чудом Монтессори» и сделал её известной в Италии.

Именно этот опыт стал основой её последующей работы с детьми без особенностей развития. Принципы подготовленной среды, ребёнка-субъекта, индивидуального темпа, мультисенсорных материалов — все они выросли из коррекционной педагогики. Когда Монтессори в 1907 году открыла Casa dei Bambini, она применила к нормотипическим детям то, что разработала в коррекционной работе.

Уэнди Фидлер, главный британский голос Монтессори-педагогики по теме особенностей развития, в одной из своих программных публикаций формулирует это так:

«Это согласуется с собственными выводами Марии Монтессори в прошлом столетии, когда обездоленные, неблагополучные дети и дети с инвалидностью в её школах показывали результаты лучше, чем другие ученики на итальянских государственных экзаменах.» Уэнди Фидлер

Для нашего разговора это важная точка. Применение Монтессори-метода в коррекционной работе — это возврат к его историческим корням. Когда нейропсихолог использует элементы Монтессори в своём кабинете, или когда мы предлагаем спорткомплекс для коррекционной работы, мы продолжаем линию, которая лежит в самом основании метода.

4.2. Уэнди Фидлер и британская школа

Если в первой Монтессори-статье мы упоминали ряд имён международного Монтессори-сообщества обзорно, то для темы работы с особенностями развития нужно остановиться отдельно на одной фигуре. Уэнди Фидлер — это, пожалуй, самый авторитетный современный голос международной Монтессори-педагогики по работе с детьми с особенностями развития. Её корпус публикаций охватывает три десятилетия — с середины 1990-х до настоящего времени.

Несколько фактов о её профессиональном профиле, которые проявляют её положение в международной педагогической системе. Член Royal Society of Arts. Член Special Education Consortium (SEC) Policy Group — британской консультативной группы по вопросам специального образования. Бывший директор Монтессори-школы Wildwood в Ланкашире. Инспектор OFSTED по Монтессори-школам — то есть человек, чьим заключением определяется аккредитация школ британским государством. Инспектор British Accreditation Council по программам Steiner, Pestalozzi и другим педагогическим направлениям. Эксперт в британских судах по вопросам Education Law и Special Educational Needs. И — что особенно важно для нашей темы — учредитель и академический директор Montessori Education for Autism (MEfA), благотворительной образовательной организации, специализирующейся на работе с детьми с расстройствами аутистического спектра.

Это профессиональный профиль, который в России не имеет прямого аналога. Это специалист, чей голос одинаково признан в Монтессори-сообществе, в государственной системе образования и в юридической сфере. И этот специалист всю свою профессиональную карьеру занимается одной темой — применением Монтессори-педагогики в работе с детьми с особенностями развития.

Её программные тексты — это книга 1996 года «Education through Movement» (само название говорит о фокусе на крупной моторике), книга 2003 года «Montessori — a practical response to assisting children with Special Educational Needs», и серия из четырёх статей в Montessori International (2003-2004), посвящённых отдельно дислексии, аутизму, диспраксии и общему обзору работы с SEN в Монтессори-среде. Этот корпус — методологическая база международного Монтессори-сообщества для работы с особенностями развития.

Что Фидлер формулирует как главный методологический тезис. Подготовленная среда Монтессори по своей структуре уникально подходит для работы с детьми с особенностями развития. Не потому, что её специально для этого приспосабливают, а потому что её принципы — индивидуальный темп, мультисенсорные материалы, низкая сенсорная нагрузка класса, структурированность плюс свобода, ребёнок-субъект, последовательное освоение навыков через task analysis — это те же принципы, на которые опираются современные коррекционные методики. Цитата Фидлер:

«In general, special needs children respond very well to the multi-sensory, interactive Montessori teaching/learning approach.»

«В целом, дети с особенностями развития очень хорошо откликаются на мультисенсорный, интерактивный Монтессори-подход к преподаванию и обучению.»

Фидлер при этом не идеализирует метод. Она прямо говорит, что для работы с детьми с особенностями развития Монтессори-педагог должен работать в команде — с эрготерапевтом, с врачом, со специалистом по поведенческой коррекции, с родителями. Подготовленная среда — необходимое, но недостаточное условие. Это методологически очень важная позиция, и она прямо совпадает с тем, что мы предлагаем: спорткомплекс не самостоятельное коррекционное решение, а часть среды, в которой работают разные специалисты.

4.3. Тематический выпуск NAMTA 2017: разговор изнутри метода

В Северной Америке параллельно британской традиции Фидлер сложилась собственная институциональная линия работы с особенностями развития. Её главное институциональное лицо — NAMTA (North American Montessori Teachers' Association), профессиональная ассоциация Монтессори-учителей, аффилированная с AMI. И в весеннем выпуске NAMTA Journal 2017 года вышел тематический сборник из четырёх связанных статей, посвящённых работе с детьми с проблемами внимания в Монтессори-классе.

Этот выпуск стоит проговорить отдельно, потому что он показывает, насколько глубоко и институционально Монтессори-сообщество ведёт разговор о работе с детьми с особенностями. Сборник вырос из конференции NAMTA «Finding the Hook: Montessori Strategies to Support Concentration», прошедшей в октябре 2016 года в Колумбии, Мэриленд. На конференции выступали Монтессори-педагоги, эрготерапевты и врачи — и каждый говорил о своей роли в работе с ребёнком с проблемами внимания.

Структура сборника проявляет междисциплинарный подход. Введение пишет Catherine Nehring-Massie — Монтессори-педагог. Основную статью о роли эрготерапевта пишет Barbara Luborsky, OTR/L — сертифицированный эрготерапевт, специализирующийся на сенсорной интеграции. Статью о роли врача пишет Mary Murphy-Ryan, MD — детский психиатр. Заключительные стратегии для учителя дают Catherine Massie с соавторами. Это не сборник, в котором Монтессори-педагоги говорят сами с собой. Это междисциплинарный разговор, в котором Монтессори-педагогика встречается с эрготерапией и клинической медициной как с равными собеседниками.

И главное содержательное положение, которое проходит через все четыре статьи. Цитата Nehring-Massie из введения:

«A Montessori classroom, combined with the needed supports, can provide these challenging children a less restrictive educational environment.»

«Монтессори-класс, в сочетании с необходимыми поддержками, может предоставить этим непростым детям менее ограничивающую образовательную среду.»

Это формула, в которой ключевые слова — «with the needed supports», «с необходимыми поддержками». Монтессори-класс сам по себе не решает задачу работы с ребёнком с проблемами внимания. Но в сочетании с правильно подобранными дополнениями — он создаёт менее ограничивающую среду, чем традиционный класс. И эти дополнения — это эрготерапевтические интервенции, фармакологическая поддержка, специальные стратегии работы.

Особенно для нашего разговора важна программная позиция Barbara Luborsky. В предшествующей статье 2014 года, опубликованной в том же NAMTA Journal, она формулирует Монтессори-педагогику и occupational therapy как «kindred spirits» — родственные души. Это её собственная формулировка, и она систематически развёртывает её через пять общих принципов двух подходов:

— Подготовленная среда — центральный концепт обоих подходов. Монтессори говорит о подготовленной классной среде, эрготерапия говорит о therapeutic environment. Это та же идея — пространство, специально устроенное для развития.

— Following the child / client-centered approach — следование за ребёнком у Монтессори, клиент-центрированный подход у эрготерапии. Та же методология индивидуализации.

— Task analysis — разбиение навыка на последовательность шагов. У Монтессори это центральный принцип презентации материала, у эрготерапии — стандартный инструмент работы.

— Multi-sensory learning — мультисенсорное обучение. Оба подхода используют все сенсорные модальности и не редуцируют обучение к слуховому каналу.

— Scientific and medical pedagogy — научно-медицинская педагогика. Монтессори вышла из медицины (Итар, Сеген), эрготерапия выросла из медицинской реабилитации. Общее происхождение в клинике.

Это очень важное методологическое положение. Когда в нашей карте семейства подходов мы поставили рядом Монтессори и линию Айрес-Кислинг (эрготерапевтическую традицию), это не наше произвольное сближение. Это позиция, которую само Монтессори-сообщество артикулирует через одного из своих ключевых эрготерапевтических собеседников. Luborsky прямо называет два подхода родственными душами.

4.4. Современная академическая повестка: дискуссия о Монтессори при РАС

В академической литературе тема Монтессори-метода при работе с особенностями развития прорывается на новый уровень буквально в последние годы. В 2025 году в журнале Frontiers in Psychiatry опубликован систематический обзор Li, посвящённый глобальной распространённости РАС и Монтессори-методу как практическому образовательному решению. Сама статья методологически имеет ограничения, о которых стоит сказать честно: только одно из пятнадцати включённых исследований специфично для применения Монтессори при РАС, и сам обзор делает один автор. Это не уровень мета-анализов Randolph 2023 и Demangeon 2023, которые мы обсуждали в разделе 2.

Но сам факт появления такого обзора в академическом журнале первого уровня — это маркер. Тема выходит из педагогических журналов и журналов сообщества (NAMTA, Montessori Life, Montessori International) в академическую периодику более широкого профиля. И это говорит о том, что разговор о применении Монтессори при особенностях развития переходит из специализированной в более широкую академическую среду.

Эпидемиологические данные, которые приводит Li, проявляют масштаб задачи. Распространённость РАС в США сегодня — 1 на 36 восьмилетних детей. Это резкий рост по сравнению с 1 на 150 в 2000 году. В Европе показатели чуть ниже, в Азии и Африке — фрагментарны из-за недодиагностики. Это массовая популяция, для которой нужны эффективные образовательные методики, и Монтессори-педагогика в этой картине заявляет о себе как об одном из релевантных подходов.

Что Li выделяет как принципы Монтессори, релевантные для работы с детьми с РАС: низкая возбуждаемость среды (low arousal environment), индивидуальный темп, мультисенсорные материалы, свобода движения, фокус на практической жизни. Эти принципы напрямую совпадают с тем, что в современной коррекционной педагогике считается ключевым для работы с РАС. И это совпадение не случайно — это общее основание, на которое опирается и Монтессори, и современная коррекционная практика.

4.5. Где встаёт наша методология

И вот к чему всё это ведёт для нашего разговора. В международной картине существует тридцатилетняя традиция применения Монтессори-педагогики к детям с особенностями развития, и эта традиция институционализирована. В России она почти неизвестна — Уэнди Фидлер, MEfA, NAMTA Journal, Barbara Luborsky, Catherine Nehring-Massie — все эти имена и организации в русскоязычном пространстве звучат редко.

Когда мы предлагаем нашу методологию спорткомплекса в коррекционной работе, мы не приходим со своим решением в пустое поле. Мы встаём в существующую международную традицию, которая уже разработала методологические основы. Наша задача — не изобретать заново, а добавить к существующему: вертикальную крупно-моторную составляющую, организованную как подготовленная среда.

Это конкретно про что. У Фидлер, у Luborsky, у Nehring-Massie проработана горизонтальная подготовленная среда Монтессори в её применении к детям с особенностями. Эрготерапевтические дополнения — подвесное оборудование, балансовые задачи, сенсомоторные интервенции — у них есть как профессиональная практика эрготерапевта. Но системно организованной вертикальной среды, в которой эти дополнения работают как единое пространство по нашим принципам вариативности, системности и трёхмерности, — у них нет. И мы её предлагаем.

Это не критика Фидлер или NAMTA. Это методологическое позиционирование: наша работа дополняет существующую международную практику в зоне, которая в этой практике пока решается через отдельные эрготерапевтические инструменты, а не через системную подготовленную среду.

И в будущей серии статей по целевым группам — РАС, СДВГ, диспраксия, расстройства обучения с эмоционально-волевыми трудностями — мы будем разворачивать эту позицию подробно по каждой группе. С опорой на международную литературу, которую мы здесь обозначили, и с опорой на нашу собственную практику работы с конкретными детьми и семьями.