Подготовленная среда и крупная моторика. Международная картина и наше место в ней

Введение

Эта статья — продолжение нашего разговора с Монтессори-сообществом и с нейропсихологами, начатого двумя предыдущими работами на нашем сайте. В «Умном теле» мы предложили методологическое обоснование вертикального спортивного комплекса для коррекционной работы. В «Горизонтали Монтессори и вертикали Чистовых-Павловых» — пригласили Монтессори-сообщество к разговору о двух комплементарных подготовленных средах. Теперь — следующий шаг. Картирование международного поля, в котором наша методология занимает своё место рядом с пятью другими подходами к подготовленной среде для ребёнка.

Зачем нужна такая карта? Дело в том, что в русскоязычном пространстве международная картина методов работы с подготовленной средой и крупной моторикой ребёнка пока не собрана. Монтессори-педагогика известна. Полемика Пиаже-Выгодского изучается психологами в исторической ретроспективе. Айрес упоминается в специализированной литературе по сенсорной интеграции. А такие имена, как Эмми Пиклер, Урсула Кислинг, Магда Гербер, Анджелин Лиллард, Елена Бодрова, Уэнди Фидлер — известны в России преимущественно узким специалистам. Между тем все эти фигуры участвуют в одном большом методологическом разговоре, и каждая из них вносит в него существенный вклад.

Наша задача в этой статье — собрать эту международную картину компактно, увидеть в ней связи и расхождения, и обозначить место нашей собственной методологии. Не как заявку «мы здесь главные». А как методологическое самоопределение в семействе родственных школ.

Главный тезис, который мы будем развивать. Существует семейство методов работы с ребёнком через подготовленную среду, и эти методы, при всех их различиях, опираются на общее нейробиологическое основание. Эту формулировку мы берём у Карин Гнаоре, австрийского педагога, работавшей в разных странах и сравнившей четыре подхода (Монтессори, Пиклер, сенсорная интеграция Айрес, психомоторная терапия) в академическом исследовании 2021 года. К этой формуле мы будем возвращаться, и от неё будем строить свою карту.

Адресуем статью двум сообществам. Нейропсихологам — потому что коррекционная работа сегодня находится на пересечении нескольких педагогических методологий, и без понимания их связей и контекстов работа теряет глубину. И Монтессори-педагогам — потому что современная Монтессори-педагогика сама находится в активном диалоге с эрготерапией, психомоторной коррекцией и нейронауками развития, и для русскоязычной аудитории эту работу еще только предстоит сделать. Постараемся говорить на пересечении профессиональных языков, без специфической терминологии каждой из школ.

Структура статьи. Сначала — краткое обозначение пяти подходов. Потом то, что международная Монтессори-педагогика знает про крупную моторику сегодня. Далее — большие теоретические имена: Монтессори, Пиаже, Выготский в их взаимных связях. Потом — работа с детьми с особенностями развития, тема, в которой Монтессори-сообщество имеет большую традицию, нам в России недостаточно известную. Потом — современный городской контекст и место в нём подготовленной среды. Далее — линия Пиклер и RIE как обзорный блок. И в финале — три принципа нашей собственной методологии в свете всего проговорённого.

Это не короткая статья. Но материал, который мы собрали для неё, требует развёрнутого изложения. Если читатель идёт в эту работу за конкретным ответом на конкретный вопрос — оглавление поможет найти нужный раздел. Если читатель идёт за общей картиной — мы построили её последовательно, и каждый следующий раздел опирается на предыдущий.

1. Карта общего поля. Пять подходов к подготовленной среде

1.1. Единое нейробиологическое основание

В 2021 году в журнале Journal of Educational Sciences (Тимишоара, Румыния) появилось небольшое, но методологически плотное исследование. Карин Гнаоре, австрийский педагог и доктор IIC University of Technology в Камбодже, сравнила четыре подхода к работе с детьми: Монтессори-педагогику, метод Пиклер, сенсорную интеграцию Айрес и психомоторную терапию. Гнаоре сама работала в нескольких из этих методологий: участвовала в Венском проекте 1990-х по объединению Монтессори-педагогики и сенсорной интеграции для детей с особенностями развития, преподавала, наблюдала, лечила. Её взгляд — изнутри. Главный вывод её работы для нашего разговора — центральный.

«Четыре подхода — Монтессори, Пиклер, сенсорная интеграция и психомоторная терапия — одинаково эффективны и имеют множество общих методов, потому что их эффективность построена на одном и том же научно-нейробиологическом основании». Карин Гнаоре

Общим основанием этих подходов является современное понимание того, как развивается нервная система ребёнка через взаимодействие с физической и социальной средой. Несколько ключевых принципов, которые признаются всеми четырьмя подходами:

Движение и сенсорные стимулы неразрывны с развитием мышления. Ребёнок думает руками, ногами, всем телом раньше, чем словами. Эта мысль, которую Монтессори формулировала в начале XX века, сегодня имеет солидное эмпирическое и нейробиологическое подтверждение через теорию воплощённого познания (embodied cognition). Среда, в которой развивается ребёнок, должна быть подготовлена для его самостоятельной активности. Не «обучение», накладываемое сверху, а пространство, в котором ребёнок сам находит задачу подходящей сложности и сам её решает. Все четыре подхода Гнаоре опираются на этот принцип.

Развитие происходит в индивидуальном темпе. Ребёнок самостоятельно определяет, когда он готов к следующему уровню сложности, и взрослый поддерживает это движение, но не форсирует его. Уважение к ребёнку как полноценному субъекту, не как к недо-взрослому. Эту позицию все четыре подхода разделяют, хотя в каждом она выражается по-своему.

Различия между подходами — не в принципах, а в методах применения. Гнаоре формулирует это так:

— Монтессори целенаправленно обучает конкретным движениям конкретными способами: как ходить по линии, как переносить стул, как лить воду, как пересыпать рис.

— Пиклер позволяет ребёнку самостоятельно открыть движение в подготовленной среде, без целенаправленного обучения.

— Сенсорная интеграция Айрес использует повторяющееся движение как сенсорную стимуляцию — раскачивание на качелях, вращение, давление.

— Психомоторная терапия использует разнообразные виды движения для улучшения психологических функций — концентрации, регуляции, эмоционального баланса.

Это четыре разных метода, но у них есть одна нейробиологическая основа. И эта общность — методологически нетривиальное открытие. Потому что в практическом мире эти четыре подхода часто разнесены по разным учреждениям, разным специалистам, разным языкам описания. Монтессори-педагог и эрготерапевт-сенсорный интегратор обычно работают в разных профессиональных пространствах. А исследование Гнаоре показывает: они работают в одной парадигме, просто с разных её сторон. Если расширить рамку Гнаоре до пяти подходов и включить нашу позицию рядом с инженерно-семейной линией Никитиных-Скрипалёва, картина станет ещё богаче. Семейство пяти методов, опирающихся на единое нейробиологическое основание, с разными границами применения и разными возрастными или контекстуальными фокусами.

1.2. Пять подходов на общей карте

Кратко обозначим каждый. Это будет не повторение того, что мы делали в предыдущей статье (там - подробно), а сжатая карта с указанием фокуса и регистра.

Монтессори (с 1907). Подготовленная среда как педагогический принцип. Фокус — тонкая моторика и интеллектуальная работа, плюс целенаправленное обучение конкретным крупно-моторным навыкам (ходьба по линии, практическая жизнь). Возрастной охват — от 0 до 18 лет. Регистр — педагогика. Главные имена сегодня: Анджелин Лиллард (Виргиния, академическая теория), Уэнди Фидлер (Британия, работа с особенностями), Селин Алварез (Франция, диалог с нейронаукой).

Пиклер и RIE (с 1946). Подготовленная среда как принцип ухода за младенцем. Фокус — крупная моторика малышей через свободное движение без вмешательства. Возрастной охват — преимущественно 0-3 года. Регистр — педиатрия и активные родители. Главные имена сегодня: Pikler-Lóczy Association в Будапеште, Магда Гербер и Джанет Лансбури в США (RIE).

Айрес и Кислинг (с 1950-х). Подготовленная среда как клиническое пространство. Фокус — сенсомоторный фундамент, на котором всё остальное может вырасти. Возрастной охват — 2-12 лет. Регистр — эрготерапия. Главные имена сегодня: американская школа Sensory Integration Therapy (SIT), Урсула Кислинг в Гамбурге с её ветвью «Сенсорная интеграция в диалоге».

Никитины и Скрипалёв (с 1960-х). Подготовленная среда как инженерия домашнего стадиона. Фокус — крупная моторика в семейном контексте. Возрастной охват — преимущественно от 1 года до подросткового возраста. Современное продолжение — сотни и тысячи семей, обустраивающих домашние комплексы по принципам, заложенным Скрипалёвым.

Чистовы-Павловы (с 2015). Подготовленная среда как трёхмерная вертикальная система для крупной моторики в современных условиях. Фокус — методологическая надстройка над инженерией Скрипалёва, интегрирующая спортивный комплекс в современные родительские и коррекционные практики. Возрастной охват — от 8 месяцев до взрослого возраста. Регистр — семейная инженерия, проектирование детских комнат и кабинетов коррекции.

Все пять находятся на одном нейробиологическом основании. Все пять разделяют принципы ребёнка-субъекта, подготовленной среды, индивидуального темпа, уважения к самостоятельной активности. И каждый из пяти имеет свой фокус и свой регистр работы.

1.3. Зачем нужны разные регистры

Можно задать вопрос: если основание одно, зачем пять разных подходов? Не было бы проще объединить их в один? Объединить нельзя, да и не нужно. Потому что разные регистры работы решают разные задачи, и разнообразие методов — методологическая сила, а не слабость.

Монтессори-педагог работает в детском саду или в школе, имеет дело с группой детей, ведёт долговременную образовательную работу. Его регистр — педагогический, его задача — выстроить полноценное образование через подготовленную среду. Сенсомоторный фундамент он опирает на природу и outdoor, на практическую жизнь, на упражнения в равновесии. Но клиническую работу с конкретными сенсорными дисфункциями он не ведёт — для этого есть эрготерапевт.

Эрготерапевт работает в кабинете коррекции, имеет дело с конкретным ребёнком с конкретным запросом, ведёт прицельную работу с фундаментальными системами. Его регистр — клинический, его задача — поднять сенсомоторный фундамент до уровня, на котором ребёнок может вернуться в обычную жизнь и в обычное образование. Но педагогическую работу он не ведёт — для этого есть учитель.

Пиклер-педагог или RIE-консультант работает с малышом 0-3 лет, обычно в формате родительского консультирования или групп для родителей с младенцами. Его регистр — работа с семьями, его задача — научить родителей доверять моторному развитию малыша и обеспечить безопасную подготовленную среду без избыточного вмешательства. Но школьную или клиническую работу с особенностями он не ведёт.

Никитины-Скрипалёв и Чистовы-Павловы работают с домашней средой семьи, средой учреждений и кабинетов коррекции. Скрипалёв работал как изобретатель отдельных снарядов и автор книг для родителей-самодельщиков. Мы работаем как проектировщики системно-организованной среды на заказ, опираясь на его инженерное наследие и расширяя его методологически. Главный регистр — семейная инфраструктура. Задача — обустроить дом так, чтобы крупная моторика стала частью повседневной жизни, а не специальным занятием.

Эти регистры дополняют друг друга. Идеальная ситуация для ребёнка — когда он одновременно имеет доступ к нескольким из них: ходит в Монтессори-сад (педагогика), при необходимости работает с эрготерапевтом (клиническая коррекция), живёт дома в среде с вертикальным комплексом (семейная инфраструктура), и его родители знают принципы свободного движения малыша из Пиклер-литературы (осознанное родительство).

В этом и состоит главный методологический вывод из анализа нашего поля. Подходы не конкурируют, а образуют экосистему методов, работающих на одну общую задачу — развитие ребёнка через подготовленную среду. Задача каждой профессиональной фигуры в этой экосистеме — знать своё место, понимать смежные регистры, не пытаться заменить собой остальных. Эрготерапевт не заменяет Монтессори-педагога. Монтессори-педагог не заменяет нейропсихолога. Никто из них не заменяет проектировщика среды для ребёнка. И наоборот.

"К нам часто приходят подготовленные родители, очень много знающие о Монтессори-среде. Они просят спроектировать детскую, где будут разделены зоны сна и занятий, где хранение будет адаптировано и доступно ребенку по потребностям и росту, где будет место, чтобы мастерить или рисовать на стенах, где можно будет играть с ребенком на полу. Из этих обращений вырастают самые интересные кейсы, ведь нам остается добавить в них вертикаль. Получаются зоны, но уже с освоением всего объема комнаты. Мы вдыхаем туда подвижность, обвешиваем эту комнату джунглями, строим сетчатые переходы и гнезда, навешиваем гамаки. В результате в комнате становится больше места, чем было изначально - действительно, ведь теперь комната живет по всему объему. И это самое большое удивление родителей, после установки спортивного комплекса: "Ого, комната стала такая большая!" - а теперь представьте, каков этот мир в глазах ребенка!" Лена Павлова

2. Что международная Монтессори-педагогика знает про крупную моторику

Прежде чем разворачивать другие подходы на нашей карте, остановимся на главной фигуре. Монтессори — самый известная из этих пяти фигур в России, и самая упоминаемая. Но что современная международная Монтессори-педагогика знает про крупную моторику сегодня? Этот вопрос стоит проговорить отдельно, потому что Монтессори в русскоязычных публикациях часто звучит как «педагогика тонкой моторики и интеллектуальной работы». Это упрощение, и оно мешает увидеть международную картину.

2.1. Эмпирический фундамент: что показывают современные мета-анализы

До 2023 года Монтессори-педагогика не имела ни одного крупного систематического обзора. Это было её больным местом и аргументом критиков: метод существует более ста лет, миллионы детей по нему обучаются, но академическая эмпирика разрозненна, исследования малочисленны и методологически неравноценны. В 2023 году ситуация изменилась. Появились сразу два независимых систематических обзора в академических журналах высшего уровня.

Первый — Рэндольф с соавторами (2023) в Campbell Systematic Reviews. Команда из десяти исследователей, преимущественно из Mercer University в Атланте, при участии Анджелин Лиллард (Виргиния). Огромный поисковый охват — 19 баз данных, 2012 первоначальных статей, после строгого отбора оставлено 32 исследования с экспериментальным или квазиэкспериментальным планом исследования. К анализу взяты 204 замера зависимых переменных на 132 249 точках данных. Главные результаты особенно интересны для нашего разговора. Оценка влияния Монтессори-метода (по Хеджесу, g) на исполнительные функции — 0.36, на благополучие в школе (inner experience of school) — 0.41, на творчество — 0.26, на социальные навыки — 0.23. Сводный неакадемический показатель — 0.33. Это означает, что Монтессори-метод даёт больший выигрыш в социально-эмоциональном развитии и саморегуляции, чем в чисто академической успеваемости. Это важная находка для нашего методологического разговора с нейропсихологами. Регуляторные и эмоциональные функции, которые в коррекционной работе часто являются главной задачей воздействия, в Монтессори-среде развиваются очень хорошо.

В обсуждении механизмов эффективности метода Рэндольф и коллеги выделяют девять философских и пять структурных элементов. Первым по списку философских элементов стоит "обучение через руки; познание и движение глубоко согласованы" (hands-on learning; cognition and movement are therefore deeply aligned). Это не наша интерпретация, это формулировка авторов мета-анализа. Связь движения и познания — первый фундаментальный принцип Монтессори-метода в формулировке современной академической литературы.

Второй мета-анализ, Деманжон с соавторами (2023) в Contemporary Educational Psychology — независимое французское исследование команды Université de Lorraine в Нанси. Для анализа были взяты 33 исследования, 21 670 детей, три региона (Северная Америка, Азия, Европа). Деманжон и коллеги сделали то, чего не было у Рэндольф: проанализируют пять отдельных областей развития, в том числе моторные навыки. Здесь обнаруживается интересное. Влияние Монтессори-метода на академическую успеваемость значимое и сильное (g = 1.10). Влияние на социальные навыки значимое (g = 0.22). А влияние на моторное развитие — умеренными, статистически незначимое. Авторы прямо комментируют эту находку:

"Наконец, влияние Монтессори-метода на моторное развитие было умеренным, статистической значимости не получило. Этот результат тоже удивителен, поскольку Монтессори-метод, через свои принципы и материалы, включает многочисленные активности для развития мелкой и крупной моторики у детей. Однако наша выборка включила только двадцать два замера зависимой переменной для моторных навыков, поэтому к этому результату следует относиться с осторожностью. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы более точно определить связи между Монтессори-методом и различными аспектами моторных навыков". Деманджон с соавторами

Это очень важное место. Авторы прямо называют исследовательскую лакуну: моторных эффектов Монтессори-метода исследовано так мало, что статистика на них пока ничего не показывает. Не потому, что метод не работает с моторикой, а потому, что эта сторона метода остаётся мало изученной. Из 33 исследований только 7 включали моторные показатели — для области, которая, по словам самих авторов, является сердцевиной Монтессори-метода, это очень мало. Здесь и появляется методологическое пространство, в которое встаёт наш собственный разговор. Не как критика Монтессори-метода, а как участие в восполнении эмпирической лакуны через систематическую методологию работы с крупной моторикой.

2.2. Эволюционный аргумент Лиллард

Главный академический голос современной Монтессори-педагогики, опирающийся на эти эмпирические работы, — Анджелин Лиллард, профессор психологии Университета Виргинии, директор Лаборатории раннего развития. Её книга «Montessori: The Science Behind the Genius», выдержавшая три издания (2005, 2017, 2019), — принятый академический стандарт в этой области. Лиллард строит изложение Монтессори-метода через девять принципов. Первый из них — движение и познание (Movement and Cognition). Этот выбор первенства не случаен, и Лиллард его специально мотивирует. вот цитата из первой главы её книги.

Первый принцип в том, что движение и познание тесно связаны. Это наблюдение разумно: наш мозг эволюционировал в мире, где мы движемся и делаем, а не в мире, где мы сидим за партами и рассматриваем абстракции. Анжелин Стол Лиллард

Это эволюционный аргумент. Сильная и плотная формулировка, важная для нашего разговора. Современная городская среда обучения — детский сад с занятиями за столиками, школа с уроками за партами, кабинет коррекции с мягкой средой — это искусственная антропологическая ситуация, не соответствующая эволюционной природе человеческого познания. Не «плохо устроенная среда», а среда, противоречащая эволюционной природе обучения. Лиллард развивает мысль.

Доктор Монтессори отметила, что мышление, кажется, выражается руками раньше, чем оно может быть выражено словами — идея, с которой Пиаже позднее согласился. У маленьких детей, говорила она, мышление и движение — это один и тот же процесс. Анжелин Стол Лиллард

«У маленьких детей мышление и движение — это один и тот же процесс». Эта формула Монтессори, заданная в 1910-е годы, предвосхитила то, что сегодня называется теорией воплощённого познания (embodied cognition). Эта теория, развивавшаяся в когнитивной науке с 1990-х годов, исходит из положения, что познание не сидит в голове отдельно от тела, а распределено по всему организму, по всей сенсомоторной системе. Мысль и движение являются одним процессом, не метафорически, а биологически. Лиллард напрямую опирается на эту теорию, и Demangeon с коллегами тоже:

В целом, сенсомоторное взаимодействие со средой способствует когнитивному развитию детей, а также их обучению. Эта идея защищается теориями воплощённого познания. Согласно этому подходу, восприятие, действие и познание прочно связаны, и сенсомоторный опыт является основой знания. Анжелин Стол Лиллард

Лиллард уточняет важное методологическое положение — это касается не только малышей. Существует распространённое заблуждение, что embodied cognition работает только до двух-трёх лет, а потом ребёнок «переходит к абстракциям». Лиллард прямо опровергает это в одном из своих публичных выступлений к столетию Института Марии Монтессори (Maria Montessori Institute):

Воплощённое познание — это идея о том, что наше мышление связано с нашим телом. Когда дети до двух лет развиваются, они получают знания через действие, но Мария Монтессори пошла дальше. Для неё, когда дело касается обучения старших детей, движение и познание остаются чрезвычайно близкими, а абстрактное мышление приходит намного позже. Анжелин Стол Лиллард

Это методологически очень важная формулировка. Связь движения и познания не сходит на нет после двух лет — она остаётся центральным для обучения и в дошкольном, и в школьном возрасте. Это идет в разрез с современной школьной модью, в которой движение постепенно вытесняется из учебного процесса по мере взросления ребёнка.

2.3. Два класса методов Монтессори по отношению к движению

Здесь стоит вернуться к Карин Гнаоре, чьим исследованием мы открыли наш разговор. У Гнаоре есть очень важное методологическое наблюдение о Монтессори-методе, которого мало кто проговаривает прямо. Монтессори по отношению к движению применяла двойную стратегию.

Метод Монтессори использует свободное движение в подготовленной среде. Ребёнок свободно перемещается по классу, выбирает материал, работает с ним столько, сколько ему нужно, возвращает на место, переходит к следующему. Этот компонент Монтессори-метод разделяет с Пиклер, с RIE, с подходом Кислинг.

Но также метод Монтессори практикует целенаправленное обучение конкретным движениям. И вот это уникально для Монтессори и отличает её от других подходов на нашей карте. Ходьба по линии — отдельное упражнение, в котором ребёнок учится контролировать своё тело в равновесии. Перенос стула — отдельный навык, который ребенку показываеют медленно и точно. Наливание воды из кувшина в стакан — отдельная практическая работа, с конкретными движениями кисти, локтя, плеча. Гнаоре приводит ёмкую формулировку Монтессори:

"Ходьба по линии и упражнения в тишине — обычные активности для приобретения столь нужной координации. После приобретения телесного контроля такие активности, как игра на музыкальных инструментах, искусство, ремесло и различные виды спорта, осваиваются гораздо легче." Мария Монтессори, цит. по Карин Гнаоре

Это важно. Монтессори видела крупную моторику не как фон, на котором происходит интеллектуальное развитие, а как основу для всех остальных навыков — включая искусство, музыку и спорт. И она работала с этим последовательно и методично, через специально спроектированные упражнения. Эта двойная стратегия методологически была плодотворна. Свободное движение давало ребёнку доступ к собственному ритму и собственным интересам. Целенаправленное обучение — базовую культуру движения, без которой более сложные движения являются недоступными. Ни один из элементов не был самодостаточным без другого.

И вот теперь видно методологическое пространство, в которое естественно встаёт наш собственный подход. Если Монтессори в первой половине XX века могла обучать крупно-моторной культуре через практическую жизнь и уличные активности — потому что эти каналы были доступны её ученикам, — то в современной городской квартире эти каналы редуцированы. Об этом мы подробно говорили в предыдущей статье. И тогда задача целенаправленного обучения крупной моторике, которую Монтессори решала через outdoor и practical life, перемещается внутрь дома — и решается через подготовленную вертикальную среду, в которой ребёнок осваивает культуру движения через переходы в системе снарядов. Не вместо свободного движения, а вместе с ним. Не отмена принципов Монтессори, а их адаптация под современный контекст.

"Однажды к нам обратилась директор и владелец частной школы, выросшей из Монтессори-садика, с просьбой сделать для школы спортивный комплекс. С этой школой было связано много прекрасных историй и вот одна из них, характерная. Пока школа была маленькой, она вмещалась в небольшой частный дом, расположенный на границе лесопарка в Жуковском и дети бегали на переменах в парк. Фактически у них была возможность каждый день на переменах гулять и двигаться. Школа выросла и перестала помещаться в этот чудесный дом, ей пришлось переехать в отдельно стоящее здание в центре Жуковского. И, хотя для родителей новая локация стала удобнее, а для школы - перспективнее, дети потеряли возможность прогулок между уроками. Выбежать из здания на улицу на перемене стало невозможно - школа выходила на перекресток. Очень быстро сами ученики и владельцы школы задумались об организации пространства для движения внутри школы. Сначала в виде отдельного скалодрома в игровой комнате. Потом - после обращения к нам - в виде большого спортивного комплекса, на котором мог бы одновременно играть, лазить и двигаться целый класс - 15-20 человек и который оказался высоко востребован - расписан между классами и на переменах, и в послеурочное время. Дети были несказанно рады вновь обретенной возможности двигаться. А директор позднее говорила, что школа, как ей кажется, обрела то, что ей должно было быть свойственно всегда. Не прошло и года, как в учительской той же школы появились йога-гамаки. К хорошему привыкаешь быстро!" Лена Павлова

3. Три больших имени: Монтессори, Пиаже, Выготский

В русскоязычном образовательном пространстве три фигуры из теории развития ребёнка хорошо знакомы, но не соотнесены с нашим контекстом. Монтессори — как педагогическая система, ассоциирующаяся с конкретными материалами и детскими садами. Пиаже — как создатель теории стадий когнитивного развития, изучаемый на психологических факультетах. Выготский — как основоположник культурно-исторической психологии. Все трое работали в первой половине XX века. Все трое были знакомы друг с другом — по крайней мере через тексты. И между ними существует ткань методологических связей, преемственностей и полемик, которую стоит проговорить, потому что она имеет отношение к нашему разговору.

3.1. Монтессори (с 1907) и её педагогическая программа

Мария Монтессори — старшая в этом треугольнике. Окончила медицинский факультет Римского университета в 1896 году одной из первых женщин-врачей в Италии. До открытия первой Casa dei Bambini в 1907 году работала с детьми с особенностями развития, изучала их клинически и педагогически, опираясь на наследие двух французских врачей-педагогов — Жана-Марка Гаспара Итара и Эдуарда Сегена. Метод, который она потом распространила на детей без особенностей, родился из коррекционной практики. Её ключевые тексты — «Метод Монтессори» (1912), «Открытие ребёнка» (1948), «Впитывающий разум» (1949). Главное методологическое положение, проходящее через все её работы: ребёнок развивается через активное взаимодействие с подготовленной средой, и роль взрослого — проектировать эту среду и внимательно наблюдать, а не учить в традиционном смысле.

Это позиция адикально расходилась с моделью обучения, господствовавшей в её время. В начале XX века европейская и американская школа массово воспроизводило фабричную модель: дети как сырьё, учитель как мастер, образование как формовка готового продукта. Монтессори с самого начала противопоставляла этой модели педагогику ребёнка-субъекта. И её аргументация была не только этической, но и научной: она опиралась на медицинское образование, на работу с клиническим материалом, на систематические наблюдения за детьми в собственных школах.

Для нашего разговора важно отметить, что Монтессори была эмпирическим исследователем в строгом смысле слова. Она измеряла рост и вес детей, отслеживала их моторное развитие, фиксировала результаты применения отдельных материалов и принципов. Её педагогика начиналась как «scientific pedagogy» — научная педагогика. Это положение последовательно подчёркивает Харальд Людвиг, главный современный немецкий специалист по Монтессори. Та позиция, в которой педагогика опирается на эмпирическое наблюдение за ребёнком, а не на абстрактные теории, — это позиция Монтессори, и в этом она опередила своё время.

3.2. Пиаже (с 1920-х) и его связь с Монтессори

Жан Пиаже моложе Монтессори на 26 лет. К моменту его выхода в активную научную деятельность Монтессори-педагогика уже распространилась по Европе и Северной Америке. И связь Пиаже с Монтессори была не случайной. Несколько фактов, мало известных российскому читателю. Пиаже проводил систематические наблюдения за детьми в Монтессори-школе — материал, который лёг в основу его книги «Язык и мышление ребёнка» (1923), собирался в монтессорианском детском саду в Женеве. Он был президентом Швейцарского Монтессори-общества в течение многих лет. Имя Пиаже стоит в списке спонсоров AMI (Международной Монтессори-ассоциации) в её ранние годы. На Монтессори-конференциях он выступал с докладами как минимум один раз — в Риме в 1934 году, незадолго до того, как Италия периода Муссолини окончательно отвергла Монтессори-методологию. Эти факты собрала Анджелин Лиллард в своей монографии «Montessori: The Science Behind the Genius».

Пиаже разделял с Монтессори центральное положение о ребёнке как активном конструкторе собственного знания. Конструктивизм Пиаже — теория, согласно которой ребёнок не пассивно получает знание, а активно его строит через взаимодействие с миром — методологически продолжает то, что Монтессори формулировала за полтора десятилетия до Пиаже на педагогическом языке. Монтессори была первой, и это важно проговорить. В русскоязычной литературе нередко создаётся обратное впечатление — что Монтессори-метод опирается на «теорию Пиаже». Это исторически неверно. Пиаже опирался на наблюдения, которые делал в Монтессори-среде. Главное расхождение между ними не методологическое, а регистровое. Монтессори — педагог, разрабатывающий конкретный метод обучения для детских садов и школ. Пиаже — исследователь когнитивного развития, разрабатывающий теорию стадий. Они работали с одним материалом — развивающимся ребёнком — но в разных профессиональных регистрах.

3.3. Выготский (с 1924) и его прямой разговор с Монтессори

Лев Семёнович Выготский — третья фигура и самая для нас, российских читателей, близкая. Он младше Монтессори на 26 лет, ровесник Пиаже (родился в 1896 году). И в его кратком, оборвавшемся в 38 лет научном пути есть специальная работа, посвящённая Монтессори-методу. Эта работа называется «Предыстория письменной речи». Написана в 1929 году, опубликована посмертно в составе сборника «Умственное развитие детей в процессе обучения» (1935), позже вошла в третий том Собрания сочинений Выготского (1983). В ней Выготский разбирает Монтессори-метод обучения письму подробно, цитируя главы XV–XVII книги «Метод Монтессори» (русский перевод 1913 года). И этот разбор — не критика извне, а методологический диалог изнутри. Выготский берёт у Монтессори представление о том, что обучение письму может и должно начинаться в дошкольном возрасте, что письмо — это естественная деятельность ребёнка, а не специальный школьный навык. Это для своего времени революционное положение, и Выготский его принимает.

Не соглашается Выготский со способом организации этой деятельности. Монтессори в её классическом методе предлагает ребёнку писать тексты, заранее подготовленные взрослым: переписывать слова, составленные педагогом из подвижного алфавита, прорисовывать буквы по образцу. Выготский считает, что это — редуцированный способ работы с письмом. Письмо в его понимании должно начинаться со смысла, который формулирует сам ребёнок. Это не критика принципа, а уточнение методологии. Выготский расширяет монтессорианское доверие к раннему обучению письму, добавляя к нему акцент на смыслопорождающую активность ребёнка.

Это важное место. Выготский не отбрасывает, а продолжает Монтессори. Он встаёт в дискуссию с ней и предлагает поправку — методологически совместимую, но содержательно более насыщенную. Бодрова в своей программной статье «Vygotsky and Montessori: One Dream, Two Visions» (Montessori Life, 2003) формулирует это так: «Выготский черпал вдохновение из монтессорианского метода обучения письму». Это точная формулировка. Влияние шло от Монтессори к Выготскому, не наоборот.

3.4. Полемика Выготский — Пиаже

В то же время, когда Выготский писал «Предысторию письменной речи», его главным академическим оппонентом был Пиаже. Между ними развернулась одна из крупнейших полемик в детской психологии XX века, и она кристаллизовалась в работе Выготского «Мышление и речь» (1934) — последней написанной им работе, опубликованной за несколько месяцев до его смерти. Спор шёл о природе эгоцентрической речи ребёнка. Пиаже в книге «Язык и мышление ребёнка» (1923) описал явление эгоцентрической речи — когда ребёнок 3-7 лет говорит вслух, не обращаясь ни к кому конкретно. По Пиаже, эта речь — отголосок аутистического, индивидуального мышления, который постепенно отмирает по мере того, как ребёнок социализируется. Внутренняя речь у взрослого по Пиаже — поздний продукт этого процесса социализации.

Выготский показывает, что всё ровно наоборот. Речь изначально социальна. Эгоцентрическая речь — не отголосок аутизма, а переходная стадия между внешней социальной речью и внутренней речью взрослого. Это интериоризация внешнего во внутреннее, не разрушение индивидуального под давлением социального. И главное — эгоцентрическая речь ребёнка появляется в моменты, когда он встречает затруднение в практической деятельности. Это не «остаток аутизма», а рабочий инструмент мышления.

За этой полемикой стоит более глубокое методологическое расхождение. Для Пиаже первичен индивидуальный ребёнок, чьё развитие подчиняется внутренним биологическим законам, и социальное взаимодействие — это внешний фактор, на который ребёнок реагирует. Для Выготского первично социокультурное взаимодействие, и индивидуальное развитие — это интериоризация социального опыта. Это два противоположных взгляда на природу развития ребёнка. Полемика Выготского с Пиаже завершается формулировкой одного из главных понятий — зоны ближайшего развития (ЗБР). Тот уровень задач, которые ребёнок не может решить самостоятельно, но может решить вместе с более компетентным взрослым или сверстником. Развитие, по Выготскому, происходит в этой зоне, через социальное взаимодействие, а не в одиночку.

3.5. Где встаёт Монтессори в этом треугольнике

И вот здесь — методологически центральная для нашего разговора точка. Куда встаёт Монтессори в треугольнике, образованном её собственной педагогикой, конструктивизмом Пиаже и культурно-исторической теорией Выготского?

На первый взгляд Монтессори ближе к Пиаже. Оба настаивают на активной роли индивидуального ребёнка в собственном развитии. Оба говорят о подготовленной среде, в которой ребёнок работает самостоятельно. Оба не видят в социальной среде ведущего фактора развития — она у обоих скорее фон, чем мотор. Но если присмотреться внимательнее, Монтессори оказывается методологически богаче этого простого сближения. У неё есть несколько ходов, которые её сближают именно с Выготским, не с Пиаже.

Во-первых, разновозрастные классы (mixed-age classes) — методологический принцип Монтессори. В её классе вместе работают дети трёх возрастов: 3-6 лет, 6-9 лет, 9-12 лет. Старшие учат младших, младшие наблюдают за старшими. Это организованное социальное взаимодействие как ведущий механизм обучения. Это методологически ближе к зоне ближайшего развития Выготского, чем к индивидуальному развитию по Пиаже. Во-вторых, активная роль взрослого как моделирующего пример. У Монтессори учитель не просто наблюдает — он демонстрирует материал в специальных уроках, делая это медленно, точно, без лишних слов. Ребёнок наблюдает и потом воспроизводит. Этот механизм — точное воспроизведение того, что Выготский описывает в концепции зоны ближайшего развития: взрослый показывает, ребёнок интериоризирует, навык переходит в самостоятельную работу.

И, наконец, в-третьих, активная подготовленная среда как культурный артефакт. Среда Монтессори — это не «природа», в которой ребёнок развивается естественно. Это специально сконструированное культурное пространство, в котором материалы воплощают накопленный человечеством опыт взаимодействия с миром. Цилиндры-вкладыши, розовая башня, золотые бусины — это материализованные понятия, через которые ребёнок усваивает культурное знание. Снова это методологически ближе к Выготскому, чем Пиаже. Получается интересная картина. Монтессори как педагогическая система — синтез того, что в теоретической психологии разойдётся на два полюса. Активный ребёнок-конструктор (по Пиаже) работает в социокультурной среде, организованной взрослым (по Выготскому). Не «или-или», а «и-и». Монтессори не выбирала между двумя теоретическими полюсами, потому что начала работать раньше, чем эти полюса оформились в теории.

3.6. Современный российский голос: Елена Бодрова

Связь Монтессори и Выготского в наше время системно проработала Елена Бодрова — российский психолог, эмигрировавшая в США в начале 1990-х. Бодрова получила защитила кандидатскую диссертацию в Москве, работала старшим исследователем в Российском институте дошкольного образования. В США она вместе с Деборой Леонг разработала образовательную программу «Tools of the Mind» — основанный на концепции Выготского подход к дошкольному образованию, который применяется в школах США и многократно сравнивается с Монтессори-программой.

Программная статья Бодровой «Vygotsky and Montessori: One Dream, Two Visions» (Montessori Life, 2003) — главный современный академический текст в этой связи. В ней Бодрова формулирует то, что мы описали методологически: Монтессори и Выготский разделяли одну мечту — об образовании, которое уважает ребёнка как полноценного субъекта развития. У них две разные педагогические реализации этой мечты, но они дополняют друг друга, а не противоречат. Для русскоязычного читателя это — важная фигура. Бодрова — российский академический голос внутри международной дискуссии о Монтессори. Когда мы говорим, что наша методология опирается на наследие и Монтессори, и Выготского, мы опираемся на серьёзную международно признанную академическую традицию, представленную российскими исследователями.

"Я познакомилась с теорией Выготского в процессе обучения на факультете психологии МГУ. Помню, как меня поразил его труд "Мышление и речь". Прежде всего поразил своим невероятным прозрением, когда столь богатая методически и плодотворная концепция рождается на довольно бедном эмпирическом материале (и в последствии подтверждается младшими поколениями исследователей). Масштаб этой фигуры был соизмерим с Декартом или Циолковским. Он читался когнитивно сложно и современно. И главное - приводил к совершенно неочевидным выводам. Самый яркий из них - отношение к эгоцентричной детской речи и введение понятия зоны ближайшего развития — стал для меня иконическим в моменты наблюдений за собственными детьми в материнстве. Каждый раз, слыша "мысли вслух", к которым так склонен ребенок и к которым в сложные моменты возвращается и взрослый - я видела красоту этого процесса. Перехода внутрь того, что изначально рождается как социальное (в процессе культурного взаимодействия). Мы учимся думать сначала для других, и в ситуации контакта, и лишь потом - для себя. Этот принцип: "Сначала внешнее действие в зоне ближайшего развития — потом действие внутреннее для себя," - мы кладем в основу своих разработок при проектировании спортивных комплексов". Лена Павлова

4. Что Монтессори-сообщество говорит о работе с детьми с особенностями развития

Через российскую и международную академическую традицию мы подходим к ещё одной зоне современного Монтессори-разговора — работе с детьми с особенностями развития, где наследие Монтессори, Пиаже и Выготского переплетается с современной коррекционной практикой особенно тесно.
Это самая методологически интересная и наименее известная в России часть международной Монтессори-практики. Если в русскоязычном пространстве Монтессори-педагогика воспринимается преимущественно как педагогика для нормотипических детей в благополучных частных садах, то в международной картине метод имеет более чем столетнюю традицию работы с детьми с особенностями развития. И эта традиция не просто существует — она институционализирована, имеет собственные организации, тематические журналы, академических лидеров и связи с государственными системами образования.

Стоит проговорить эту часть особенно подробно, потому что она имеет прямое отношение к нашей будущей серии статей о детях с особенностями развития — РАС, СДВГ, диспраксии, расстройствах обучения и детей с эмоционально-волевыми трудностями.

4.1. Возврат к истокам метода

Мария Монтессори начинала свою педагогическую работу именно с детьми с особенностями развития. Это часто забывается в популярном изложении метода, но это факт первостепенной важности.

С 1896 по 1901 год, ещё до открытия первой Casa dei Bambini, Монтессори работала в римской психиатрической клинике с детьми, которые в терминологии её времени назывались «умственно отсталыми». Это были дети, выпавшие из системы — без образования, без элементарных бытовых навыков, без надежды на самостоятельную жизнь. Монтессори применяла к ним методы французских врачей-педагогов Итара и Сегена — медицинскую педагогику, основанную на систематических сенсомоторных упражнениях и развитии практических навыков. Результаты были такие, что её ученики успешно сдавали итальянские государственные экзамены, обгоняя нормотипических детей из обычных школ. Этот феномен был назван «чудом Монтессори» и сделал её известной в Италии.

Именно этот опыт стал основой её последующей работы с детьми без особенностей развития. Принципы подготовленной среды, ребёнка-субъекта, индивидуального темпа, мультисенсорных материалов — все они выросли из коррекционной педагогики. Когда Монтессори в 1907 году открыла Casa dei Bambini, она применила к нормотипическим детям то, что разработала в коррекционной работе.

Уэнди Фидлер, главный британский голос Монтессори-педагогики по теме особенностей развития, в одной из своих программных публикаций формулирует это так:

«Это согласуется с собственными выводами Марии Монтессори в прошлом столетии, когда обездоленные, неблагополучные дети и дети с инвалидностью в её школах показывали результаты лучше, чем другие ученики на итальянских государственных экзаменах.» Уэнди Фидлер

Для нашего разговора это важная точка. Применение Монтессори-метода в коррекционной работе — это возврат к его историческим корням. Когда нейропсихолог использует элементы Монтессори в своём кабинете, или когда мы предлагаем спорткомплекс для коррекционной работы, мы продолжаем линию, которая лежит в самом основании метода.

4.2. Уэнди Фидлер и британская школа

Если в первой Монтессори-статье мы упоминали ряд имён международного Монтессори-сообщества обзорно, то для темы работы с особенностями развития нужно остановиться отдельно на одной фигуре. Уэнди Фидлер — это, пожалуй, самый авторитетный современный автор в международной Монтессори-педагогике по работе с детьми с особенностями развития. Её публикации охватывают три десятилетия — с середины 1990-х до настоящего времени.

Несколько фактов о её профессиональном пути, которые показывают её положение в международной педагогической системе. Член Royal Society of Arts. Член Special Education Consortium (SEC) Policy Group — британской консультативной группы по вопросам специального образования. Бывший директор Монтессори-школы Wildwood в Ланкашире. Инспектор OFSTED по Монтессори-школам — то есть человек, чьим заключением определяется аккредитация школ британским государством. Инспектор British Accreditation Council по программам Steiner, Pestalozzi и другим педагогическим направлениям. Эксперт в британских судах по вопросам Education Law и Special Educational Needs. И — что особенно важно для нашей темы — учредитель и академический директор Montessori Education for Autism (MEfA), благотворительной образовательной организации, специализирующейся на работе с детьми с расстройствами аутистического спектра.

Это профессиональный путь, который в России не имеет прямого аналога. Это специалист, чей голос одинаково признан в Монтессори-сообществе, в государственной системе образования и в юридической сфере. И этот специалист всю свою профессиональную карьеру занимается одной темой — применением Монтессори-педагогики в работе с детьми с особенностями развития.

Её программные тексты — это книга 1996 года «Education through Movement» (само название говорит о фокусе на крупной моторике), книга 2003 года «Montessori — a practical response to assisting children with Special Educational Needs», и серия из четырёх статей в Montessori International (2003-2004), посвящённых отдельно дислексии, аутизму, диспраксии и общему обзору работы с SEN в Монтессори-среде. Этот корпус — методологическая база международного Монтессори-сообщества для работы с особенностями развития.

Что Фидлер формулирует как главный методологический тезис. Подготовленная среда Монтессори по своей структуре уникально подходит для работы с детьми с особенностями развития. Не потому, что её специально для этого приспосабливают, а потому что её принципы — индивидуальный темп, мультисенсорные материалы, низкая сенсорная нагрузка класса, структурированность плюс свобода, ребёнок-субъект, последовательное освоение навыков через task analysis — это те же принципы, на которые опираются современные коррекционные методики. Цитата Фидлер:

«В целом, дети с особенностями развития очень хорошо откликаются на мультисенсорный, интерактивный Монтессори-подход к преподаванию и обучению.» Уэнди Фидлер

Фидлер при этом не идеализирует метод. Она прямо говорит, что для работы с детьми с особенностями развития Монтессори-педагог должен работать в команде — с эрготерапевтом, с врачом, со специалистом по поведенческой коррекции, с родителями. Подготовленная среда — необходимое, но недостаточное условие. Это методологически очень важная позиция, и она прямо совпадает с тем, что мы предлагаем: спорткомплекс не самостоятельное коррекционное решение, а часть среды, в которой работают разные специалисты и разные методы.

4.3. Тематический выпуск NAMTA 2017. Разговор изнутри метода

В Северной Америке параллельно британской традиции Фидлер сложилась собственная институциональная линия работы с особенностями развития. Её главное институциональное лицо — NAMTA (North American Montessori Teachers' Association), профессиональная ассоциация Монтессори-учителей, аффилированная с AMI. И в весеннем выпуске NAMTA Journal 2017 года вышел тематический сборник из четырёх связанных статей, посвящённых работе с детьми с проблемами внимания в Монтессори-классе.

Этот выпуск показывает, насколько глубоко и институционально Монтессори-сообщество ведёт разговор о работе с детьми с особенностями. Сборник вырос из конференции NAMTA «Finding the Hook: Montessori Strategies to Support Concentration», прошедшей в октябре 2016 года в Колумбии, Мэриленд. На конференции выступали Монтессори-педагоги, эрготерапевты и врачи — и каждый говорил о своей роли в работе с ребёнком с проблемами внимания.

Структура сборника проявляет междисциплинарный подход. Введение написано Catherine Nehring-Massie — Монтессори-педагогом. Основную статью о роли эрготерапевта подготовила Barbara Luborsky, OTR/L — сертифицированный эрготерапевт, специализирующийся на сенсорной интеграции. Статью о роли врача написала Mary Murphy-Ryan, MD — детский психиатр. Заключительные стратегии для учителей сформулировала Catherine Massie с соавторами. Это не сборник, в котором Монтессори-педагоги говорят сами с собой. Это междисциплинарный разговор, в котором Монтессори-педагогика встречается с эрготерапией и клинической медициной как с равными собеседниками. Вот главное положение, которое проходит через все четыре статьи.

«Монтессори-класс, в сочетании с необходимой поддержкой, может предоставить этим непростым детям менее ограничивающую образовательную среду.» Катрин Неринг-Масси

Ключевые слова в этой формуле — "с необходимой поддержкой" (with the needed supports). Монтессори-класс сам по себе не решает задачу работы с ребёнком с проблемами внимания. Но в сочетании с правильно подобранными методами — он создаёт менее ограничивающую среду, чем традиционный класс. Поддержку обеспечивают профильные специалисты — это могут быть эрготерапевтические вмешательства, фармакология, специальные стратегии работы.

Особенно для нашего разговора важна программная позиция Барбары Луборски. В предшествующей статье 2014 года, опубликованной в том же NAMTA Journal, она называет Монтессори-педагогику и эрготерапию родственными душами (kindred spirits). Это её собственная формулировка, и она обосновывает её через пять общих принципов:

— Подготовленная среда. Центральный концепт обоих подходов. Монтессори говорит о подготовленной классной среде, эрготерапия говорит о терапевтическом окружении (therapeutic environment). Это та же идея — пространство, специально устроенное для развития.

— Методология индивидуализации. Следование за ребенком (following the child) — следование за ребёнком у Монтессори, клиент-центрированный подход (client-centered approach) у эрготерапии.

— Анализ задач (task analysis) — разбиение навыка на последовательность шагов. У Монтессори это центральный принцип презентации материала, у эрготерапии — стандартный инструмент работы.

— Мультисенсорное обучение (multi-sensory learning) — мультисенсорное обучение. Оба подхода используют разнообразные сенсорные модальности и не редуцируют обучение к слуховому каналу.

— Научно-медицинская педагогика (scientific and medical pedagogy) — научно-медицинская педагогика. Монтессори вышла из медицины (Итар, Сеген), эрготерапия выросла из медицинской реабилитации. Общее происхождение в клинике.

Это важное методологическое положение. Когда мы поставили рядом Монтессори и Айрес-Кислинг (эрготерапевтическую традицию), это не наше произвольное сближение. Это позиция, которую само Монтессори-сообщество артикулирует через одного из своих ключевых эрготерапевтических собеседников. Луборски прямо называет два подхода родственными душами.

4.4. Современная академическая повестка. Дискуссия о Монтессори при РАС

В академической литературе тема Монтессори-метода при работе с особенностями развития прорывается на новый уровень буквально в последние годы. В 2025 году в журнале Frontiers in Psychiatry опубликован систематический обзор Ли (Ying Li), посвящённый глобальной распространённости РАС и Монтессори-методу как образовательному решению. Сама статья методологически имеет ограничения, о которых стоит сказать честно: только одно из пятнадцати включённых исследований специфично для применения Монтессори при РАС, и сам обзор делает один автор. Это не уровень мета-анализов Randolph 2023 и Demangeon 2023, которые мы обсуждали ранее.

Но факт появления такого обзора в академическом журнале высшего уровня — это сигнал. Тема выходит из педагогических журналов и журналов сообщества (NAMTA, Montessori Life, Montessori International) в академическую периодику более широкого профиля. И это говорит о том, что разговор о применении Монтессори при особенностях развития переходит из специализированной в более широкую академическую среду.

Эпидемиологические данные, которые приводит Ли, проявляют масштаб проблемы. Распространённость РАС в США сегодня — 1 на 36 восьмилетних детей. Это резкий рост по сравнению с 1 на 150 в 2000 году. В Европе показатели чуть ниже, в Азии и Африке — фрагментарны из-за недодиагностики. Это массовая популяция, для которой нужны эффективные образовательные методики, и Монтессори-педагогика в этой картине заявляет о себе как об одном из сильных подходов. Что Ли выделяет как принципы Монтессори, релевантные для работы с детьми с РАС: низкая возбуждаемость среды (low arousal environment), индивидуальный темп, мультисенсорные материалы, свобода движения, фокус на повседневной жизни и практических задачах. Эти принципы напрямую совпадают с тем, что в современной коррекционной педагогике считается ключевым для работы с РАС. Совпадение не случайно — это общее основание, на которое опирается и Монтессори, и современная коррекционная практика.

4.5. Где встаёт наша методология

И вот к чему всё это приводит в нашем разговоре. В международной картине существует многолетняя традиция применения Монтессори-педагогики к детям с особенностями развития, и эта традиция институционализирована. В России она почти неизвестна — Уэнди Фидлер, MEfA, NAMTA Journal, Барбара Луборски, Катрин Неринг-Масси — все эти имена и организации в русскоязычном пространстве практически не представлены. Когда мы предлагаем нашу методологию спорткомплекса в коррекционной работе, мы не приходим со своим решением в пустое поле. Мы встаём в существующую международную традицию, которая уже разработала методологические основы. Наша задача — не изобретать заново, а добавить к существующему. Вертикальную крупно-моторную составляющую, организованную как подготовленная среда.

Конкретно это значит следующее. У Фидлер, у Луборски, у Неринг-Масси проработана горизонтальная подготовленная среда Монтессори в её применении к детям с особенностями. Эрготерапевтические дополнения — подвесное оборудование, балансовые задачи, сенсомоторные интервенции — профессиональная практика эрготерапевта. Но системно организованной вертикальной среды, в которой эти дополнения работают как единое пространство по нашим принципам вариативности, системности и трёхмерности, — у них нет. И мы её предлагаем.

Это не критика Фидлер или NAMTA. Это методологическое позиционирование. Наша работа дополняет существующую международную практику в зоне, которая в этой практике пока решается через отдельные эрготерапевтические инструменты, а не через системную подготовленную среду. В будущей серии статей по целевым группам — РАС, СДВГ, диспраксия, расстройства обучения с эмоционально-волевыми трудностями — мы будем разворачивать эту позицию подробно по каждой группе. С опорой на международную литературу, которую мы здесь обозначили, и с опорой на нашу собственную практику работы с конкретными детьми и семьями.

"К нам часто приходят родители детей с особенностями, чтобы организовать им детскую и спортивный комплекс. С такими семьями легко работать - они изначально понимают, как им это нужно и важно. Одним из первых случаев в нашей практике была девочка с РАС, ее родители использовали много поддерживающих методик, подготовленная среда в собственном доме заняла среди них важное место. Девочка продвинулась в двигательных навыках и координации, особенно полюбила раскачивание на гамаке. Еще один не очевидный момент - в семьях кроме детей с особенностями часто бывают нормотипичные братья или сестры. В этой ситуации комплекс работает на сближение. Важно, что та же самая среда с минимальной адаптацией может работать и на особенного ребенока, и на нормотипичного. Просто для особенного ребёнка ожидаемые двигательные задачи идут с отставанием на несколько лет от паспортного возраста. Но поскольку среда саморегулируется и в той же комнате на том же комплексе могут расти малыши с нуля, то это не воспринимается каким-то рубежом или пределом. Сейчас у нас накопилась значительная практика проектирования детских комнат для "особят". Среди них часто бывают дети с СДВГ, дети с нарушениями координации. Зачастую этим их семьям ведущий специалист или врач рекомендует иметь дома спортивный комплекс. Также это бывают дети с синдромом Дауна, с задержками развития, с эмоционально-волевыми сложностями и даже дети с гемипарезом и задачами реабилитации. Практически в каждый момент времени среди нашего портфеля заказов кто-то из семей пришёл, чтобы помочь своему особенному ребенку. Такие случаи трогают до слез, мы рады, что можем оказаться полезными." Лена Павлова

5. Современный городской контекст: экраны, природа, движение

В наших предыдущих статьях — «Умном теле» и «Горизонтали Монтессори и вертикали Чистовых-Павловых» и «Быть живым среди машин» — мы уже разворачивали тезис о том, что современная городская среда серьёзно изменилась по сравнению с тем контекстом, в котором Монтессори, Никитины-Скрипалёв или Айрес разработали свои методы. Двор сжался до часовой прогулки. Практическая жизнь редуцировалась. Природа стала отпуском, а не ежедневным фоном. И к этим изменениям добавилось то, чего сто лет назад не существовало в принципе — экранная среда, в которой современный ребёнок проводит значительную часть своего времени.

Здесь стоит проговорить, что международное Монтессори-сообщество ведёт активный методологический разговор об этом контексте. Не сторонится темы, не оставляет её родителям и педиатрам, а артикулирует собственную позицию. И эта позиция для нашего разговора важна.

5.1. Позиция Фонда Монтессори (Montessori Foundation)

В 2024–2025 годах Фонд Монтессори (США, Montessori Foundation) — одна из главных международных Монтессори-организаций — опубликовала серию методических рекомендаций под общим названием «Экранное время и психика детей» (Screen Time & Young Minds). Это не отдельная статья и не разовое заявление, а скоординированная позиция организации, опирающаяся на современную академическую литературу и адресованная одновременно Монтессори-педагогам и Монтессори-семьям. Главная формула этой позиции звучит так:

«Технология должна быть инструментом для творчества, исследования и связи, а не пассивного потребления.» Фонд Монтессори

Это не запрет экранов и не нравственная проповедь. Это методологическое разграничение активного использования технологий — ребёнок снимает мультфильм, программирует робота, монтирует видео, видеозвонит бабушке — и пассивного потребления, в котором ребёнок становится зрителем потока стимулов. Главное методологическое наблюдение Фонда Монтессори про то, что вытесняет пассивное экранное потребление из жизни ребёнка. Цитируем:

«Время, проведённое перед экраном, может вытеснить важнейший реальный опыт. Хотя некоторое цифровое содержание может быть образовательным по замыслу, оно всё равно не может заменить развитие мелкой моторики, эмоционального интеллекта и способностей решать проблемы, которые приходят через активное обучение руками.» Фонд Монтессори

Конкретные виды деятельности, которые вытесняются экранным временем по данным Фонда Монтессори: прогулки на природе (копание в земле, наблюдение за насекомыми, ощущение ветра), практическая жизнь (приготовление пищи, уборка, садоводство), развитие мелкой моторики, развитие эмоционального интеллекта, развитие способностей решать задачи. Это те самые каналы, через которые Монтессори в первой половине XX века обеспечивала крупно-моторное и сенсомоторное развитие ребёнка. И они, по данным Фонда Монтессори, сегодня находятся под давлением.

Возрастной маркер этой позиции: до шести лет дети развиваются преимущественно через конкретный сенсомоторный опыт, и экраны в этот период не нужны. После шести — возможны, но только как инструменты активной деятельности.

5.2. Подкрепляющая академическая литература

Позиция Фонда Монтессори опирается не на одни лишь педагогические соображения, а на серию серьёзных академических исследований последних пяти лет. Несколько работ, которые стоит обозначить.

В 2020 году в журнале PLOS ONE опубликован систематический обзор Освальд и коллег — «Психологические эффекты экранного времени и зелёного времени». Главный вывод этой работы: технологическое развитие последних десятилетий одновременно увеличило экранное время молодых людей и сократило их контакт с природой. Это два связанных процесса. Авторы прямо различают экранное время (screen time) и зеленое время (green time) как два противоположных вектора развития ребёнка, и фиксируют, что они влияют на психологическое благополучие противоположным образом.

В 2024 году в Developmental Science опубликовано крупное немецкое рандомизированное исследование Шварц и коллег под названием «Screen-free till 3». В этом опросе участовало 17436 родителей, 4021 из них ответили на все вопросы полностью. Главные выводы: примерно одна шестая матерей и почти треть отцов выборки достигли порога интернет-зависимости по стандартному тесту CIUS. И — что особенно важно для нашего разговора — родители, чьи дети используют медиа с раннего возраста, сами имеют значительно более высокие показатели интернет-зависимости. Авторы фиксируют двустороннюю зависимость: родительское использование экранов влияет на детское, и наоборот.

Это методологически важная находка. Когда мы говорим о выносе экранов из детской комнаты, это не только про защиту ребёнка от стимулов. Это про системное решение для семейной экосистемы, в которой родительское и детское использование экранов оказываются сцеплены через общие пространственные паттерны.

Параллельно в 2024 году выходит ещё один поисковый обозор (scoping review) —Торжински с соавт., журнал Systematic Reviews — о связях природы, экранов и детско-родительских отношений. Главный методологический вывод этой работы: контакт с природой и экранное время связаны с благополучием противоположным образом, но их совместное действие почти не изучено. Семейный контекст в исследованиях этой темы в значительной степени игнорировался. То есть мы знаем, что природа хороша, и мы знаем, что избыток экранов плох, но как они работают вместе в реальной жизни семьи — данные фрагментарные.

И, наконец, отдельно стоит отметить российскую работу. В 2024 году в Frontiers in Psychology опубликована статья Гавриловой и Вераксы из МГУ под названием «Игра с настоящими игрушками, а не развитие навыков саморегуляции, предотвращает истерики при отказе от экрана» (not EF skills but play with real toys prevents screen time tantrums). Это редкий случай, когда современная российская академическая работа по проблеме зависимостей от экранов публикуется в международном журнале первого уровня. Её главный вывод методологически богатый: для ребёнка спасение от так называемых «screen time tantrums» — истерик при ограничении экранного времени — это не дисциплина и не саморегуляция, а доступ к альтернативной осмысленной активности.

Это положение прямо ложится в нашу аргументацию. Когда мы выносим экраны из детской и заменяем их подготовленной средой со спорткомплексом, мы не просто ограничиваем ребёнка. Мы предлагаем ему альтернативную осмысленную активность, которая, согласно данным российских исследователей, снижает уровень фрустрации при отказе от экрана.

5.3. Что это значит методологически

А теперь соберем все вместе. В современном городском детстве три процесса идут одновременно. Сжатие доступа к природе и практической жизни — традиционным каналам крупно-моторного развития, на которые опиралась классическая Монтессори-педагогика. Расширение экранного времени, которое вытесняет оставшиеся каналы, конкурируя с ними за время и внимание ребёнка. И — третий, менее заметный, но методологически важный процесс — двусторонняя сцепка родительского и детского использования экранов в общей семейной экосистеме.

В этой картине подготовленная среда внутри помещения становится не просто полезным дополнением к жизни ребёнка, а методологически необходимой компенсацией за то, что отступает от ребёнка в современной городской жизни. Не как ностальгия по прошлому. А как ответ на конкретные изменения контекста.

И эта позиция совпадает с тем, что артикулирует Montessori Foundation от имени международного Монтессори-сообщества. Когда мы выносим экраны из детской и предлагаем вместо них вертикальный спорткомплекс, мы не идём против Монтессори-методологии. Мы реализуем её современную форму, которую само Монтессори-сообщество сегодня формулирует.

Эта тема заслуживает отдельной развёрнутой статьи, которую мы готовим к публикации на baby-n-travel.org. В ней мы развернём аргументацию подробно, через конкретные кейсы из нашей практики и через расширенный академический корпус. В этой обзорной статье мы обозначаем только контур.

6. Традиция Пиклер и RIE. Подготовленная среда для малышей

Среди пяти подходов на нашей карте есть одна линия, которая в русскоязычной литературе представлена особенно фрагментарно — линия Эмми Пиклер и её современного продолжения в форме RIE. О ней стоит сказать отдельно, не как о центральной для нашей текущей статьи, но как о методологически значимом семействе методов работы с малышами 0–3 лет.

Эмми Пиклер — венгерский педиатр. В 1946 году в послевоенном Будапеште она открыла детский дом Lóczy для младенцев и малышей, оставшихся без родителей из-за войны и туберкулёзной эпидемии. Её собственная биография подвела её к методологическому открытию. Когда у Пиклер с мужем родилась дочь, они приняли беспрецедентное для своего времени решение — не вмешиваться в моторное развитие ребёнка никаким образом. Не сажать в позы, которые ребёнок ещё не освоил сам. Не помогать ходить до того, как он сам встаёт. Не «тренировать» переворачиваться. Их дочь, по наблюдениям Пиклер, развилась естественно и при этом оказалась более скоординированной и ловкой, чем дети, которым «помогали». Этот личный опыт стал основой её работы со всеми детьми в детском доме Лоци.

Главное методологическое положение Пиклер можно сформулировать так. Свободное движение ребёнка в подготовленной безопасной среде без вмешательства взрослого приводит к лучшему моторному развитию, чем «помощь» взрослого. И это положение Пиклер подкрепила систематическими наблюдениями: примерно 90% здоровых младенцев осваивают ключевые крупно-моторные вехи в одной и той же последовательности — от ползания к сидению без опоры, стоянию с опорой, ходьбе с опорой, стоянию без опоры и наконец самостоятельной ходьбе. Эта последовательность не требует обучения. Она требует только адекватной среды и невмешательства.

В 1968 году Пиклер опубликовала эту работу в международном академическом журнале Journal of Genetic Psychology, и с этого момента её подход стал ориентиром для ранних исследований моторного развития младенца. На её данные, в частности, основана современная шкала Альберта для оценки развития младенцев, которой пользуются педиатры в разных странах. Конкретный материальный символ пиклеровского подхода — пиклеровский треугольник, складная деревянная конструкция, на которую малыш может залезать в своём ритме. Сегодня этот элемент активно входит в Монтессори-классы по всему миру как часть подготовленной среды раннего детства. И это методологически интересный факт: два подхода, которые исторически развивались независимо, в современной педагогической практике естественно встраиваются друг в друга.

После смерти Пиклер в 1984 году её дело продолжается через Pikler-Lóczy Association в Будапеште. Параллельно линия Пиклер получает второе, родительское измерение через Магду Гербер — венгерскую эмигрантку, ученицу и сотрудницу Пиклер, переехавшую в США в 1950-е. В 1978 году вместе с педиатром Томом Форрестом Гербер основала в Лос-Анджелесе Resources for Infant Educarers (RIE) — образовательную организацию для родителей и педиатров, переводящую пиклеровские принципы на язык американской семьи. Сегодня RIE — массовое международное движение, представленное в первую очередь книгами и блогами Джанет Лансбури, ученицы Гербер. Различие между двумя ответвлениями линии стоит проговорить кратко. Пиклер-традиция в её классической форме — это подход к работе с малышами в учреждениях (детский дом, ясли, детский сад). RIE — это подход для родителей. Принципы общие: подготовленная безопасная среда, свободное движение, уважение к малышу как полноценному субъекту, чуткое наблюдение взрослого, активное участие ребёнка в собственном уходе (кормлении, переодевании, купании) как в диалоге, а не как в процедуре.

Обозначим методологически, где Пиклер расходится с Монтессори. Монтессори применяла двойную стратегию: свободное движение плюс целенаправленное обучение конкретным двигательным навыкам. Пиклер же оставалась последовательно в первой стратегии — свободное движение без целенаправленного обучения. Это ощутимо на практике: пиклеровский подход более минималистичен в материалах, более доверчив к самопроизвольному развитию, и оставляет педагогической инициативе взрослого меньше места.

И вот здесь, в зоне работы с малышами, возникает методологическая лакуна, которая для нашей будущей работы значима. В современной литературе наметилось критическое осмысление принципа Пиклер «не вмешивайся в моторное развитие». Этот принцип был полезен в середине XX века — против форсирующего, навязывающего подхода старой педиатрии. Но современный городской ребёнок живёт в среде, где моторика ограничена не избыточным вмешательством взрослого, а наоборот — недостатком разнообразных задач и пространств. Автокресла, шезлонги, переноски, манежи, прогулочные коляски — это «контейнеры», в которых малыш проводит время часами и они не предоставляют ему среды для развития. И в этом контексте принципа невмешательства может оказаться недостаточно. Нужна активно работающая подготовленная среда, которая поддерживает эволюционный драйв малыша к движению — в том числе и в вертикальном регистре, в виде раннего лазания.

Мы готовим к публикации методологическую статью, специально посвящённую малышам 0–3 лет. Там будет сравнение подходов и оборудования Пиклер, наших и других систем раннего лазания и понимание основ безопасного лазанья, вырастающее из нашей и родственным нам традиций. Там будет место для конкретных наблюдений за малышами в собственной практике. Здесь мы обозначаем эту линию компактно, как одно из значимых мест на нашей карте.

7. Где наше место в семействе. Три принципа

Длинный путь, который мы прошли — от международной картины семейства подходов через современную Монтессори-литературу, большие имена в истории Монтессори—Пиаже—Выготский, работу с детьми с особенностями, городской контекст и пиклеровскую линию — пора завершить. Где находится в этом семействе наш собственный путь? Что мы добавляем к существующей международной картине? И главное — зачем.

В первой Монтессори-статье мы уже отвечали на эти вопросы в форме разговора с Монтессори-сообществом. Теперь, после систематизации всего поля, ответ можно дать точнее — через три принципа, на которых строится наша методология. Каждый из них — конкретизация общих постулатов в зоне крупной моторики и вертикальной среды. И каждый из них встаёт в перекличку с одной из обсуждённых нами традиций.

7.1. Принцип первый: вариативность

В крупно-моторной среде ребёнка должно быть представлено достаточное разнообразие типов движений. Семь базовых типов движения, каждый со своей функцией: перелазы, висы, качание, вращение, балансирование, прыжки и катание. Если определенные типы движений выпадают, то среда работает не в полную силу.

Откуда этот принцип. Он опирается на наблюдательную работу нескольких поколений советской семейной инженерии, наш собственный опыт проектирования сотен комплексов, материал современной нейробиологии моторного развития. И он коррелирует с тем, что Айрес в свою очередь формулировала как сенсорную диету — необходимое разнообразие сенсорных стимулов для адекватной интеграции. Только Айрес работала с клиническим случаем коррекции, а мы работаем с проектированием среды для повседневной жизни. Принцип тот же, регистр другой.

В контексте семейства подходов принцип вариативности встаёт в перекличку с Монтессори-принципом полноты подготовленной среды. У Монтессори в классе нет «одного главного материала» — есть последовательно выстроенный набор материалов, охватывающих все области сенсорного и интеллектуального развития. У нас в вертикальной среде — последовательно выстроенный набор снарядов, охватывающий семь базовых типов крупно-моторной работы. Это та же методологическая структура, перенесённая в крупно-моторный регистр.

Конкретно это означает: спорткомплекс, в котором есть только рукоход и шведская стенка, методологически не равен спорткомплексу, в котором есть рукоход, шведская стенка, гнездо, кольца, гамак, верёвочная лестница и скалодром. Не «лучше или хуже», а разная методологическая полнота. В первом случае работают два типа движений, во втором — все семь.

7.2. Принцип второй: системность

С каждого снаряда в комплексе ребёнок должен иметь возможность перейти минимум на два соседних снаряда. Это правило «с одного на два» создаёт систему, а не набор. Не сумма отдельных элементов, а единое пространство с множеством маршрутов внутри.

Откуда этот принцип. Это наша собственная разработка, появившаяся в результате многолетней практики наблюдения за тем, как дети используют комплексы разной плотности. В наборе из отдельно стоящих снарядов ребёнок пробует каждый по очереди, теряет интерес, идёт к следующему. В системе с правилом «с одного на два» он играет — выстраивает маршруты, повторяет их с вариациями, изобретает новые, делает это часами, днями, месяцами.

Системность — это методологически то самое, что отличает Монтессори-класс от «комнаты с развивающими игрушками». В Монтессори-классе материалы выстроены в систему, в которой переход от одной задачи к следующей естественен и подкреплён логикой возрастания сложности. В «комнате с игрушками» каждая игрушка существует сама по себе, и ребёнок берёт-кладёт без внутренней связности. Различие не в количестве материалов, а в наличии или отсутствии системы. Наше правило «с одного на два» — это конкретная инженерная реализация этого принципа в вертикальной среде.

В контексте семейства подходов принцип системности встаёт в перекличку с тем, что Лиллард в своей монографии описывает как последовательность освоения в Монтессори-классе. У Монтессори каждый материал готовит ребёнка к следующему, и эта подготовка вшита в саму конструкцию материала. У нас каждый снаряд готовит ребёнка к переходу на соседний, и эта подготовка вшита в саму конструкцию системы переходов.

7.3. Принцип третий: трёхмерность

Снаряды располагаются так, чтобы движение ребёнка происходило не только вверх-вниз и вправо-влево, но и по диагонали, через объём комнаты. Это включает в работу пространственное мышление и нагружает вестибулярную систему так, как плоское расположение никогда не нагружает.

Откуда этот принцип. Из ровно того же наблюдения, что и эволюционный аргумент Лиллард в разделе 2. Человеческий мозг эволюционировал в среде, в которой движение шло не по плоскости, а в объёме. Деревья, скалы, неровные ландшафты, переходы по диагонали — это эволюционная норма для развивающегося ребёнка. Современная городская квартира — плоскостная среда, в которой высота используется только для хранения, а не для движения. Спорткомплекс возвращает ребёнку трёхмерное пространство для движения, и это не косметическое решение, а методологическое.

В контексте семейства подходов принцип трёхмерности — оригинальная часть, та, которую мы добавляем к семейству. Ни у Монтессори, ни у Пиклер, ни у Айрес, ни у Кислинг принцип трёхмерности не сформулирован как системное методологическое требование. Подвесное оборудование Айрес работает в объёме как клинический инструмент в кабинете терапевта. Пиклеровский треугольник работает в объёме как отдельный элемент в комнате с горизонтальным полом. У нас и у Скрипалёва появляется диагональ. Этот ход решает задачу, которая в международной картине решается через отдельные элементы и через outdoor-активности. В современной городской квартире, где внешний мир доступен ограниченно, а отдельные элементы работают только на свою специфическую задачу, системно организованная трёхмерная среда становится конкретной методологической компенсацией за то, что отступило от ребёнка в современной городской жизни.

7.4. Зачем нужны именно эти три принципа

Можно было бы выделить и другие принципы — естественные материалы, ребёнок-субъект, эстетика среды, безопасность через инженерию. Все они для нас важны. Но они не специфичны для нашего подхода — они общие для всего семейства, и в первой Монтессори-статье мы это подробно проговорили.

Три принципа, которые мы сформулировали — вариативность, системность, трёхмерность — специфичны именно для нашего подхода в зоне крупной моторики. Они закрывают ту зону, которую другие члены семейства оставляют либо для улицы (Монтессори), либо для клинического кабинета (Айрес), либо для отдельных элементов раннего детства (Пиклер), либо для домашней инженерии без выхода в профессиональное сообщество (Скрипалёв). Никто из этих авторов не разработал и не обосновал методологически системно организованную вертикальную подготовленную среду как профессиональную практику для современной городской квартиры и кабинетов коррекции.

И вот центральная мысль этого раздела, которую важно проговорить ясно. Три принципа Чистовых-Павловых — это не альтернатива другим подходам семейства. Это специализация на той зоне, которую другие подходы решают через уличные активности, клиническую практику или отдельные элементы. Когда прогулки и общение с природой сжимается, когда клиническая практика остаётся доступной только нуждающимся в коррекции, когда отдельные пиклеровские элементы живут только в формате для малышей — возникает методологическое пространство, в котором нужна именно наша работа. И мы её делаем.

7.5. Чем мы ещё занимаемся, и чем не занимаемся

В этой статье мы говорим о спорткомплексе и подготовленной вертикальной среде для крупной моторики. Это узкий срез нашей работы, и стоит коротко проговорить более широкий контекст, чтобы у читателя сложилась правильная картина. Спорткомплексы — важный, но не единственный элемент нашей системы. На baby-n-travel.org мы публикуем материалы по всему спектру повседневной семейной практики — от обустройства быта с ползающим малышом до идей семейного отдыха. Эти материалы — результат многих лет жизни с собственными детьми и наблюдения за семьями, для которых мы проектировали детские комнаты. У нас есть собственные методические разработки в смежных областях. Например, методика использования настольных игр для подготовки ребёнка к школе и для развития когнитивных и социальных навыков — это наш собственный подход, который мы выстроили и применяем с дошкольниками и младшими школьниками. У нас есть также материалы для родителей малышей 0-3 лет, опыт ведения автономного класса (как альтернативы муниципальной школы), и сегодня мы поддерживаем развитие в РФ частных школ, прежде всего в части идеологической. Но всё это — другие разговоры для других статей. Здесь, на kids-complex.ru, мы держим фокус на методологии вертикальной подготовленной среды для крупной моторики. И в рамках этой методологии есть три специфические зоны, в которых мы сознательно не работаем как самостоятельные специалисты, потому что в международной картине эти зоны хорошо освоены другими.

Мы не ведём клиническую коррекцию сенсорных дисфункций и нарушений развития. Это зона эрготерапии в линии Айрес-Кислинг и нейропсихологии. Когда мы делаем спорткомплекс для коррекционного кабинета — мы делаем инструмент, на котором работает специалист, а не подменяем его собой.

Мы не разрабатываем дидактические материалы в Монтессори-образце и не выпускаем их в производство. Эту зону занимает классическая Монтессори-педагогика с её выверенным набором материалов, разработанных самой Монтессори и её преемниками за более чем столетие. Мы эти материалы знаем, ценим и используем — но не дублируем.

Мы не предлагаем готовую педиатрическую методику работы с малышами 0-3 лет в её клиническом понимании. Эту зону занимает пиклеровская и RIE-традиция. У нас есть собственные публикации для родителей малышей, но мы консультируем родителей как проектировщики среды, а не как педиатры.

Что мы делаем во всех этих смежных зонах — выстраиваем экосистему, в которой наша вертикальная среда работает в перекличке с другими подходами. С Монтессори-педагогом, с эрготерапевтом, с воспитателем, с нейропсихологом коррекционного кабинета. И эту экосистемную позицию мы держим сознательно. Не «мы — единственный правильный подход к развитию ребёнка». А «в международной семье подходов к подготовленной среде есть наше место, специализированное и работающее в перекличке с другими методами».

Заключение. Семейство подходов и наше место в нём

Мы прошли длинный путь. Что мы предлагаем читателю забрать с собой из этой работы? Главное — международную картину семейства подходов, в котором каждый участник работает в своём регистре и со своей задачей, и при этом все они стоят на общем нейробиологическом основании. Монтессори в педагогическом регистре. Пиклер и RIE — в педиатрической работе с малышами и их родителями. Айрес и Кислинг — в эрготерапии и коррекции. Никитины и Скрипалёв — в семейной инженерии. Мы — в проектировании трёхмерной подготовленной среды для крупной моторики для квартир, домов и кабинетов коррекции в современных условиях и для современного города. Пять разных голосов, одна общая мечта — об образовании, которое "уважает ребёнка как полноценного субъекта развития". Эту мысль сформулировала Елена Бодрова для Монтессори и Выготского, но она работает шире - для всего семейства подходов.

Что меняется в практике от понимания этой картины? Многое. Нейропсихолог, читающий эту работу, видит, что коррекционный кабинет не существует в методологическом вакууме. Он стоит в диалоге с педагогической традицией Монтессори, с эрготерапевтической линией Айрес-Кислинг, с разработкой подготовленной среды, которой занимаемся мы. И его собственная работа становится точнее, когда он понимает контекст, в котором она происходит.

Монтессори-педагог, читающий эту работу, видит, что современная Монтессори-педагогика — это не консервативная традиция, замкнутая в собственном языке, а живой международный разговор. С эрготерапией. С нейронауками развития. С академическими исследованиями моторики. С текущей дискуссией о городском детстве и экранах. И спорткомплекс в Монтессори-классе — не еретическое отступление от метода, а прямое продолжение того, что международное Монтессори-сообщество сегодня само артикулирует через свои конференции, журналы и официальные позиции.

Родитель, читающий эту работу, видит, что для его ребёнка лучше всего работает не один раз и навсегда выбранный метод, а грамотное сочетание нескольких. Монтессори-сад утром, спорткомплекс дома, обращение к коррекционным практикам при появлении конкретных сложностей. Это не эклектика. Это системное родительство, опирающееся на международную картину методологически проработанных подходов. И — самое главное для нас, как для авторов этой работы — мы сами видим яснее свою задачу. Не «лучший метод развития ребёнка», а специализированная работа в конкретной зоне.

Эта статья — методологический шаг в продолжающемся разговоре. Мы делаем предложение по автономному деревянному каркасу для кабинетов нейропсихологов, готовим серию статей по работе с целевыми группами коррекции — РАС, СДВГ, диспраксией, расстройствами обучения с эмоционально-волевыми трудностями. Отдельно работаем над статьей о современном городском контексте. И осмысляем следствия прихода в жизнь детей ИИ с позиции специалистов в своей области и родителей. Мы ищем возможности усилить жизнь на природе. Изучаем спорт и спортивные сообщества в связи с практиками родительского отпускания и привязанности. На kids-complex.ru готовим к публикации статьи по подходу Пиклер в развитии малышей и методологии Лиллард по развитию крупной моторики учащихся частных школ.

Это всё — живой разговор. Мы открыты к нему и приглашаем коллег — Монтессори-педагогов, нейропсихологов, эрготерапевтов, специалистов в работе с малышами, родителей — присоединиться. На наших ресурсах, в комментариях, в личной переписке и на канале, в очных встречах. Каждый голос, прозвучавший в этом разговоре, помогает картине стать точнее.

"Когда мы строили свой первый спорткомплекс в собственном доме, мы не думали о международном семействе подходов. Мы просто решали конкретную задачу для своих детей. Понимание того, что мы стоим в большой линии — Монтессори, Айрес, Кислинг, Никитины-Скрипалёв, Пиклер, Лиллард, Бодрова, Фидлер — пришло позже, через годы работы, через сотни проектов, через чтение и разговоры с коллегами. И сегодня нам важно проговорить эту линию явно. Не для того, чтобы поставить себя в престижный ряд. А для того, чтобы у каждого читателя — родителя, педагога, нейропсихолога — была карта общего движения, в которой он может найти своё место. Работа со созданию подготовленной среды — не частная задумка. Это реальная международная экосистема, которая работает каждый день, в детских садах и кабинетах коррекции по всему миру. Мы — один из её голосов. Один из многих. И это хорошее место". Лена Павлова

Источники

Академическое ядро: эмпирика Монтессори-метода

• Randolph, J. J., Bryson, A., Menon, L., Henderson, D. K., Kureethara Manuel, A., Michaels, S., Rosenstein, D. L. W., McPherson, W., O'Grady, R., Lillard, A. S. (2023). Montessori education's impact on academic and nonacademic outcomes: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 19, e1330. DOI: 10.1002/cl2.1330. Открытый доступ через PMC.
• Demangeon, A., Claudel-Valentin, S., Aubry, A., Tazouti, Y. (2023). A meta-analysis of the effects of Montessori education on five fields of development and learning in preschool and school-age children. Contemporary Educational Psychology, 73, 102182. DOI: 10.1016/j.cedpsych.2023.102182. Открытый доступ через HAL.
• Lillard, A. S., Else-Quest, N. (2006). Evaluating Montessori Education. Science, 313(5795), 1893–1894. DOI: 10.1126/science.1132362.
• Lillard, A. S., Heise, M. J., Richey, E. M., Tong, X., Hart, A., Bray, P. M. (2017). Montessori Preschool Elevates and Equalizes Child Outcomes: A Longitudinal Study. Frontiers in Psychology, 8, 1783. DOI: 10.3389/fpsyg.2017.01783.

Монография современной академической Монтессори-литературы

• Lillard, A. S. (2017). Montessori: The Science Behind the Genius (Updated Edition). New York: Oxford University Press. ISBN 978-0-19-063844-3. Первое издание 2005, третье 2019.

Картирование поля: сравнительные исследования

• Gnaoré, K. (2021). The Role of Movement and Sensorial Stimuli for Therapy and Education. A comparative study. Journal of Educational Sciences, XXII, 2(44), 19-36. DOI: 10.35923/JES.2021.2.02. Открытый доступ через ERIC.
• Ludwig, H. (2008). Montessori-Pädagogik im Spiegel aktueller empirischer Forschung. Доклад на конгрессе Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE), Дрезден, 18 марта 2008. Опубликовано Montessori-Zentrum Münster.

Большие имена: Монтессори, Пиаже, Выготский

• Монтессори, М. Метод научной педагогики, применяемый к воспитанию детей в Домах ребёнка (1912). Русский перевод 1913. (Italian: Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all'educazione infantile nelle Case dei Bambini, 1909.)
• Монтессори, М. Открытие ребёнка (1948). М.: Народная книга, 2024. (Italian: La scoperta del bambino, 1948.)
• Монтессори, М. Впитывающий разум ребёнка (1949). М.: Народная книга, 2022. (Italian: La mente del bambino: Mente assorbente, 1952.)
• Piaget, J. (1923). Le langage et la pensée chez l'enfant. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé. (Русский перевод: Речь и мышление ребёнка. М.: Педагогика-Пресс, 1994.)
• Выготский, Л. С. (1934). Мышление и речь. М.; Л.: Государственное социально-экономическое издательство. Электронная версия: marxists.org.
• Выготский, Л. С. (1929/1935). Предыстория письменной речи. В сб.: Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935. Также: Собрание сочинений в 6 томах, т. 3. М.: Педагогика, 1983.
• Bodrova, E. (2003). Vygotsky and Montessori: One Dream, Two Visions. Montessori Life, 15(1), 30–33. Доступно через ResearchGate.
• Bodrova, E., Leong, D. J. (2007). Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood Education (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Merrill Prentice Hall.
• Demirbaga, K. (2018). A Comparative Analysis: Vygotsky's Sociocultural Theory and Montessori's Theory. ARECLS (Annual Review of Education, Communication and Language Sciences), 15, 113–126. Открытый доступ через Newcastle University.
• Kravtsova, E., Veraksa, N., Veresov, N. (2018). Contemporary research in early childhood: roots and perspectives. В: Fleer M., van Oers B. (Eds.), International Handbook of Early Childhood Education, vol. 1, pp. 429–448. Dordrecht: Springer. DOI: 10.1007/978-94-024-0927-7_18.

Работа с детьми с особенностями развития

• Nehring-Massie, C. (2017). Introduction: Finding the Hook — Montessori Strategies to Support Concentration. The NAMTA Journal, 42(2). ERIC EJ1144538.
• Luborsky, B. (2017). Helping Children with Attentional Challenges in a Montessori Classroom: The Role of the Occupational Therapist. The NAMTA Journal, 42(2). ERIC EJ1144540.
• Luborsky, B. (2014). Occupational Therapy and Montessori — Kindred Spirits. The NAMTA Journal, 39(3). ERIC EJ1183213.
• Murphy-Ryan, M. (2017). The Role of the Physician in Working with Children with Attentional Challenges. The NAMTA Journal, 42(2). ERIC EJ1144543.
• Fidler, W. B. (1996). Education through Movement: Montessori Education. London: Montessori International Publishing.
• Fidler, W. B. (2003). Montessori — a practical response to assisting children with Special Educational Needs. London: Mark Allen Publishing.
• Fidler, W. B. (2003–2004). Special Educational Needs: Series of four articles on dyslexia, autism, dyspraxia. Montessori International.
• Li, Y. (2025). Global autism prevalence, and exploring Montessori as a practical educational solution: a systematic review. Frontiers in Psychiatry, 16, 1604937. DOI: 10.3389/fpsyt.2025.1604937. Открытый доступ.

Современный городской контекст: экраны, природа, движение

• Montessori Foundation. (2024–2025). Screen Time & Young Minds — Recommendations for Technology Use at Home. montessori.org.
• Oswald, T. K., Rumbold, A. R., Kedzior, S. G. E., Moore, V. M. (2020). Psychological impacts of "screen time" and "green time" for children and adolescents: A systematic scoping review. PLOS ONE, 15(9), e0237725. DOI: 10.1371/journal.pone.0237725.
• Schwarz, B., Schmid, R., Brüggen, N., Wolf, K. D., Wagner, U. (2024). Screen-free till three: A randomized controlled trial. Developmental Science.
• Torjinski, M., Cliff, D., Horwood, S., Modecki, K., Vella, S. (2024). The nexus between nature, screen use and child-parent relationships: A scoping review. Systematic Reviews.
• Gavrilova, M. N., Veraksa, A. N. (2024). Not EF skills but play with real toys prevents screen time tantrums. Frontiers in Psychology, 15, 1442759. DOI: 10.3389/fpsyg.2024.1442759.

Линия Пиклер и RIE

• Pikler, E. (1968). Some contributions to the study of the gross motor development of children. The Journal of Genetic Psychology, 113(1), 27–39. DOI: 10.1080/00221325.1968.10533806.
• Pikler, E. (1940). Mit tud már a baba? Budapest. Немецкое издание: Friedliche Babys — zufriedene Mütter: Pädagogische Ratschläge einer Kinderärztin. Freiburg: Herder, 1982. (Русский перевод: Мирные младенцы — счастливые мамы. М.: Теревинф, 2015.)
• Pikler, E., Tardos, A. (2001). Laßt mir Zeit: Die selbständige Bewegungsentwicklung des Kindes bis zum freien Gehen. München: Pflaum.
• David, M., Appell, G. (1973). Lóczy ou le Maternage Insolite. Paris: Editions du Scarabée.
• Gerber, M. (1998). Dear Parent: Caring for Infants with Respect. Los Angeles: Resources for Infant Educarers.
• Lansbury, J. (2014). Elevating Child Care: A Guide to Respectful Parenting. JLML Press.

Линия Айрес и Кислинг

• Ayres, A. J. (1979). Sensory Integration and the Child. Los Angeles: Western Psychological Services. (25th Anniversary Edition: 2005.)
• Kiesling, U. (1999). Sensorische Integration im Dialog: Verstehen lernen und helfen, ins Gleichgewicht zu kommen. Dortmund: Verlag modernes lernen. (11-е переработанное издание: Ihleo Verlag, 2023. Русский перевод: Сенсорная интеграция в диалоге. СПб.: Скифия, 2010.)

Линия Никитиных и Скрипалёва

• Никитин, Б. П., Никитина, Л. А. (1989). Мы, наши дети и внуки. М.: Молодая гвардия.
• Скрипалёв, В. С. (1986). Наш семейный стадион. М.: Физкультура и спорт.
• Скрипалёв, В. С. (1991). И снова — мама, папа, я. М.: Молодая гвардия.

Авторские источники Чистовых-Павловых

• Чистовы-Павловы. Спорткомплексы Чистовых-Павловых: методология. URL: https://kids-complex.ru/method/
• Чистовы-Павловы. Умное тело: методология деревянного спортивного комплекса для кабинета нейропсихолога. URL: https://kids-complex.ru/umnoe-telo-sportkompleks-dlya-neyropsihologa/
• Чистовы-Павловы. Горизонталь Монтессори и вертикаль Чистовых-Павловых. Две комплементарные среды. URL: https://kids-complex.ru/gorizontal-montessori-i-vertikal-chistovyh-pavlovyh/
• Чистовы-Павловы. Спорткомплексы Чистовых-Павловых: коротко о главном. URL: https://kids-complex.ru/sportkomplieksy-chistovykh-pavlovykh-korotko-o-ghlavnom/
• Чистовы-Павловы. Система Чистовых-Павловых: Манифест родительства в эпоху ИИ. URL: https://baby-n-travel.org/sistema-chistovyh-pavlovyh-manifest/
• Чистовы-Павловы. Скалолазные сборы: практика отпускания. URL: https://baby-n-travel.org/skalolaznyie-sbory-praktika-otpuskaniia/
• Чистовы-Павловы. Натуральное родительство и материалы для родителей малышей. URL: https://baby-n-travel.org/natural/
• Чистовы-Павловы. Подходы к занятиям URL: https://baby-n-travel.org/tag/zaniatiia/, развитию через настольные игры https://baby-n-travel.org/games/
• Чистовы-Павловы. Опыт ведения автономного класса. URL: https://baby-n-travel.org/tag/shkola/